培養學生積極語用的語文教學實踐

周霞

傳統的語用教學屬于接受型的消極語用。消極語用在教學實踐中存在泛化、模式化、單向化等問題，難以提升學生作為語用主體的語用能力；與之相對的是積極語用，這種積極語用以思維發展為核心，以表達為特點，指向學生語文核心素養的發展，因而體現為一種自覺語用、完整語用和深度語用的聚合體?；谏鲜隼斫?，教師要重視在課堂教學中探索開展積極語用的路徑與策略。

一、充分認識積極語用的特征

積極語用從形式上看是基于自主思維的個性言說、獨立評論和審美表達，因而比起傳統語用是更富有表現力和創造力的言語行為。教師只有充分認識積極語用的這些特征，才能更好地引導學生在課堂實踐中開展語用實踐活動。

1.自覺語用的具體表現

自覺語用，顧名思義就是具有自我表達意識的語用。一般而言，語用分為以閱讀為主的輸入型和以表達為主的輸出型兩種，積極語用是一種以思維、表達為內核的輸出型語用，又是建立在主體傾聽、閱讀的輸入型語用基礎上。有了這種認識，在語文教學實踐中，教師就會盡量將輸入型語用變為輸出型語用，激發學生的語用動機，讓學生在學習中自覺、主動開展語用活動。如教學《祖父的園子》，課文中有對園子中植物很“自由”的表達：“……黃瓜愿意開一朵花，就開一朵花，愿意結一個瓜，就結一個瓜。若都不愿意，就是一個瓜也不結，一朵花也不開，也沒有人問它……”筆者先引導學生品讀這種“自由”的表達，關注作者以“舉例+假設”的言說樣式來突出“要怎么樣，就怎么樣”的自由感；但不是讓學生記住這樣表達自由的句式，而是讓學生結合自己的生活，選擇適宜的對象進行表達，說出屬于自己的“自由”感；有的學生說“我多么渴望這樣的生活：放學回家，想看會兒書，就看會兒書，想寫會兒作業就寫會兒作業；若都不愿意，那就書也不看，作業也不寫，我想做什么就做什么，也沒有人問我?！边@樣的表達確實傳達出學生對文本中所表達“自由”的向往，更體現出當下的學生對整天沉溺在看書、作業中的要求很反感。

2.完整語用的具體表現

從性質上看語用，以訴諸人的多種感官的聽、說、讀、寫、評、視等為外在語用，而訴諸大腦活動的思維則被看作內在語用；由內在語用與外在語用共同組成的完整語用追求立體的言語行為。在完整語用中，以思維呈現的內在語用處于靈魂位置上，能夠發揮關鍵作用，也決定了學生的語用品質。因此，在語文教學中，教師對完整語用的正確認識與把握，充分關注內在語用所指向的深刻性，才能有效提升學生的語用品質。如教學《牛郎織女》，故事中詳細地講了牛郎與那頭牛住在一起，每天都很用心地照顧老牛，與老牛成了親密的伙伴，還把自己的心思、見聞講給老牛聽，希望老牛也能把自己知道的、想說的都告訴他。誰知道后來老牛真的開口說話，告訴他如何找到仙女。這樣一來，老牛的身份就成了文本中留下的空白。學生要想真正讀懂這個故事，就必須通過想象補充、還原，教師可以引導學生想象：民間故事中往往有著令人不可思議的神奇事情出現，老牛能夠預知織女的出現就是很神奇的事情，請你大膽想象，為老牛補充一個合理的身份。學生根據故事的發展和自己的認知經驗，在頭腦中對老牛身份進行定位、謀劃、想象，也就是先來一次以思維為核心的內在語用，最后才用語言把思維的結果以講或寫的外在語用體現出來。這樣一來，學生經歷了一次從內在語用到外在語用的完整語用過程。

3.深度語用的具體表現

積極語用在關注學生的內在語用中，重點培養學生的表達能力，并把表達能力中的評價能力作為重點中的關鍵，用以真正激活學生的思維，引導學生超越表現單一的判斷與概括，達到深度語用的效果，即實現了言語內容與言語形式的高度匹配。在深度語用中，學生將從同質化的理解與表達中，蛻變成個性化的理解與表達，在面對具體問題時，進入獨特的思考中，直至形成獨具一格的表達。如學習《書戴嵩畫?！泛?，教師結合學生學習過的詩句“欲把西湖比西子，淡妝濃抹總相宜”“不識廬山真面目，只緣身在此山中”，思考這些詩文的共同特色，以“（ ）的蘇軾”為題評價蘇軾的創作特點。學生就需要從單一對詩歌哲理意味的判斷與概括中走出來，辯證地看待文中人物，形成自己對蘇軾創作的初步見解，認識到蘇軾在文學創作上的獨特之處，源于他對生活思考的角度和高度，是其他人達不到的。這樣的認識包含了對蘇軾文學創作的個性化評價，體現的就是一種深度語用效果。

二、探索開展積極語用的策略

學生積極語用的素養需要教師在課堂上以學生為主體和中心，激發學生的語用動機，努力發掘學生的語用潛質，真正促進學生發展積極語用能力。

1.在激發語用動力上把握時機

學生的積極語用意識不是天生的，需要教師在課堂上把握時機引導，激發學生語用的內驅力。在具體教學活動中，教師要善于根據文本內容和教學目標在學習語境上下功夫，要善于設置語境，及時變換語境，使學生能夠在適宜的語境中自發形成表達的欲望，產生自覺、主動的語用行為，這樣的語用行為不僅有意思，而且有意義。如教學《西門豹治鄴》，故事中西門豹借口送新娘來到河邊，巧妙地把巫婆和官紳頭目投進了漳河之中。這樣的故事情節富有戲劇性，更適合改編為戲劇。對此，教師抓住機會，讓學生動手合作進行課本劇的編寫，將課文以講述的方式，改編成人物對話、人物旁白、人物心理獨白和舞臺說明為主的劇本表達方式。這樣的教學方式激發了學生的語用動機，學生都想在小組合作改編中有所作為，自覺語用、深度語用等積極語用特征都得到有效體現。

2.在融入語用方法上尋找路徑

傳統閱讀教學以單篇課文教學為主，難以激發學生的語用意識?！读x務教育語文課程標準（2022年版）》提出語文課程內容主要以學習任務群組織與呈現，這種任務群的學習，強調的是單元整體性、綜合性、實踐性，教師通過提煉學習主題、創設學習情境、設計系列學習任務和學習活動，實現了對單篇教學的突破，能夠形成以“類”為單位的教學。在任務群學習中，閱讀內容只是學習的基礎與載體，更重視培養學生自主閱讀與表達的素養，提升學生的積極語用能力。

3.在語用活動中提供幫助

在語文課堂上，教師引導學生開展積極語用，讓學生從被動語用走向主動語用，不是一蹴而就的事情，尤其是學生覺得有些茫然無助時，教師需要及時搭建適宜的支架，幫助學生在表達實踐中體現積極語用特征。如教學習作《那次玩得真高興》，學生盡管都有玩得很高興的生活經歷，但寫起來卻無從下筆，教師可以提出系列問題為支架引導學生選擇材料，比如，請你想想什么時候玩得很高興？玩的是什么？與誰一起玩的？怎樣玩的？學生在寫怎樣玩的時候顯得籠統、模糊，教師可以提供細節支架（玩的過程中有哪些步驟）幫助學生寫清楚。這樣貼近學生需求的引導，才能促進學生逐漸進入積極語用的實踐中。

總之，在語用學習上，教師要重視對積極語用價值與意義的理解，從中探索引導學生開展積極語用的路徑與策略。

[本文系江蘇省教育科學“十三五”規劃2020年度課題“基于兒童意義的小學生語文‘高言值能力培養的研究” 研究成果，課題編號：D/2020/02/284]