小學語文批判性閱讀教學策略探析

葉全玉

批判性閱讀作為一種閱讀模式，關注的是辨別文本中的事實與觀點，明確作者要表達的真實意思與寫作目的，指向對文本深層次理解，并形成屬于自己的觀點與主張。在小學語文教學中開展批判性閱讀，教師需要引導學生大膽質疑，積極探索，為自己的觀點、主張提供有力支持，培養學生成為一個獨立的閱讀者，充分體現批判性閱讀教學的應有價值。

一、在立足文本中重視具體語境

在批判性閱讀教學中，文本自然是第一個成為“批判”的目標。有些教師一味地讓學生對文本提出自己的“批判”，而不顧文本原生態的價值觀，也不考慮編者的意圖，這必然會引起小學生的一哄而起而亂了套。如有的學生對《鷸蚌相爭》提出的鷸鳥的嘴被河蚌夾住了怎么還能夠說話的質疑，就是不顧作品的原生態語境——寓言；有的學生在學習《麻雀》時提出，老麻雀的行為是很冒險的，教師不作引導居然還肯定學生提出了不同的看法，這些都與批判性閱讀教學的特質相背離。畢竟，教材的課文都是專家、學者層層嚴格篩選出來的，是值得教師在教學中尊重的最有效的教學載體，不是小學生僅憑簡單閱讀就能夠發現破綻的。有鑒于此，開展批判性閱讀教學，首先需要尊重文本。在此基礎上，教師引導學生選擇適宜的文本，即一些具有思維含量的課文，開展批判性閱讀教學。如二年級上冊第三單元，在兒童生活主題下安排“讀課文說出自己的感受和想法”，就包含了發展學生思維的學習要求。其中，在學習《曹沖稱象》時，歷來認為曹操稱象的方法是最好的，教師在學生學習課文故事后提出“有沒有比曹沖更簡單的方法完成稱象的任務”，既能夠激發學生挑戰古代名人最聰明的辦法，又在充分尊重文本的基礎上實現了批判性閱讀教學。

二、在把握課文中尋求突破束縛

尊重文本是開展批判性閱讀的基礎，教師需要引導學生在真正讀懂課文內容的基礎上，不依賴于已有的理解和相應的看法，尤其是一些教輔資料上現成的答案與結論，自主思考探索屬于自己的主張，搜集新的資料，找到新的研究視角，形成新的判斷，進而達到對已有理解的突破。如教學六年級上冊第七單元的《書戴嵩畫?！?，學生通過誦讀課文，讀懂了蘇軾通過杜處士收藏的戴嵩的名畫《斗牛圖》被牧童指出錯誤這件事，提出“耕當問奴，織當問婢”的觀點。蘇軾提出的觀點自然有他的道理，而且被大家認可，文章才得以編入課文供學生學習。但是，學生在搜集文中戴嵩畫牛的資料時會發現，戴嵩為了畫牛，不僅經常去觀察牛的各種生活情形，而且還虛心向老農請教牛的脾氣、個性特點，可以說“?！痹缇突钤诹怂男闹?，所以他畫出的《斗牛圖》中，牛的尾巴是上翹、擺動的狀態，不是他憑空想象的結果，而是來自他悉心觀察的結果。由此，教師引導學生進一步認識到：牛在斗角時，尾巴有不同的狀態；牧童看牛斗角，尤其是看自己的牛參與斗角，往往只在意勝負，未必能夠看到更多的情形；戴嵩多次看牛斗角，根據藝術表達的需要，選擇了“掉尾而斗”進行創作，表達了牛的奮勇向前、勢不可擋的氣勢。學生這樣的理解，就能夠有效突破文本理解上已有的束縛。

三、在生成問題中關注有效啟示

提出問題與進行質疑是開展批判性閱讀的有效方式，只是無論是問題還是質疑都不是憑空得到的，而是在具體的閱讀情境中生成的結果。由此可見，批判性閱讀的開展，通常是以生成的問題為起點，通過探究解決問題，獲得有益的啟示。如學習四年級下冊第五單元習作例文《頤和園》，有的學生對文中“游船、畫舫在湖面慢慢地滑過”一句提出質疑：既然是游船、畫舫在湖面，那應該是“劃過”才對，怎么能用“滑過”呢？對此，教師應先肯定學生在理解文本詞句上很用心，以自己積累的學習經驗對課文表達提出質疑；然后讓學生回到文本中認真研讀，再對這一質疑發表看法。學生發現在“滑過”的前面，作者寫湖面的“靜”和“綠”時用了比喻句，無論是“鏡子”還是“碧玉”都不屬于液體的感覺，就為后續用“滑過”打下了基礎，再加上“慢慢地”體現出游船、畫舫“滑”的狀態；在“滑過”的后面，作者補上了結果“幾乎不留一點兒痕跡”，通常情況下游船劃過湖面肯定會起波紋，但此處竟然沒有痕跡，因而用“滑過”更突出了作者的用心觀察和獨到表達。由此可見，教師抓住課堂生成的質疑，能夠促進學生獲得平常閱讀中理解不到的表達秘妙。

總之，在小學語文批判性閱讀教學中，教師需要立足文本，引導學生借助質疑進行探究，讓學生進入有意義的閱讀之中，并且讀有所得。