敘事性文本思辨性閱讀教學探索

梁雪芳

思辨性閱讀，作為《義務教育語文課程標準（2022年版）》提出的“思辨性閱讀與表達”學習任務群內容的一部分，在小學語文教學實踐中承擔著重要目標。但是，有些教師認為思辨性閱讀需要在議論性文章中進行，這是在思辨性閱讀認識上存在的嚴重誤解。議論性文章固然適合開展思辨性閱讀，其他的說明性文章、敘事性文章甚至抒情性作品，都能夠開展思辨性閱讀。筆者對如何結合敘事性文章的特點開展思辨性閱讀活動進行了探索。

一、在敘事性文本中梳理探究特質

本文論及的敘事性文本，包括教材中常見的故事、散文、小說、戲劇等文體，主要通過描寫人物、事件、景物等表達作者的意圖。這樣的敘事性文本多以生動性為突出特征，也是進行思辨性閱讀的有效抓手，值得我們細細梳理、品讀與探究。

1.以曲折動人的情節追求生動

情節是故事類作品的骨架和重要特點，無論是寫人還是敘事，情節的發展才能顯示故事的完整性，作者都力求以曲折動人的情節體現文本的生動特征。如《狼牙山五壯士》一文，作者描寫七連六班的五位戰士為了掩護部隊和群眾轉移，在完成阻擊敵人的任務后，毅然將敵人引上狼牙山頂峰的絕路上。在這一敘述性內容中，課文呈現了曲折動人的故事情節：先寫五位戰士接受任務，痛擊敵人完成阻擊任務，主動把敵人引上絕路——狼牙山頂峰；后寫五位壯士在頂峰殲滅了許多敵人，打光子彈后跳下懸崖，尤其是最后的情節，五位壯士跳下懸崖時“壯烈豪邁的口號”將永遠回蕩在學生心中，深深地震撼了學生的心靈。這樣的情節安排，符合學生的閱讀心理期待，能夠讓學生讀出五壯士英勇頑強、寧死不屈的英雄形象。由此可見，情節本身就是敘事性文本閱讀的重要內容，故事情節與人物形象之間的關系則是值得思辨的內容。

2.以形象精彩的語言追求生動

選入教材的課文都具有文質兼美的特點，體現在敘事性文本上，其語言具有準確、精彩、形象的特點，也是文本吸引學生閱讀的重要因素。如老舍的《草原》一文，記敘的是作者訪問草原上的陳巴爾虎旗時的所見所聞。文本的語言充滿了濃郁的抒情色彩：“在天底下，一碧千里，而并不茫茫。四面都有小丘，平地是綠的，小丘也是綠的……到處翠色欲流，輕輕流入云際?！边@樣的語言表達，描繪出草原的遼闊與靜謐，充分體現了作者置身草原的美妙感受。這樣的描寫具有融情于景、情景交融的效果，教師需要引導學生通過思辨進行體會，發現作者在敘事文本語言表達上的秘妙。

3.以立體可感的畫面追求生動

統編教材中安排了邊讀邊想象畫面的語文要素學習目標，教材中有許多敘事性文本中包含有豐富、立體、可感的畫面，學生能夠從文本文字中讀出聲音、色彩、味道甚至動感，獲得生動的直觀感受。如《慈母情深》一課中，作者走進母親工作的地方要錢買長篇小說的描寫，仿佛是一組電影鏡頭依次呈現在讀者面前：“……背直起來了，我的母親。轉過身來了，我的母親。褐色的口罩上方，一對眼神疲憊的眼睛吃驚地望著我，我的母親的眼睛……”在那低矮的車間里充滿著震耳的噪聲，作者以慢鏡頭的方式聚焦母親，把母親轉身抬頭看這樣一個動作凸顯出來，每一幀畫面都使作者對原本熟悉的母親感到陌生、吃驚和震撼，也表達了作者的痛惜與自責之情。

二、在敘事性文本中開展思辨性閱讀

在敘事性文本中開展思辨性閱讀教學，教師需要引導學生在讀懂文本所敘之事的基礎上，采取比較、分析、概括、梳理、探究、質疑等思維方法，感悟文本中蘊含的情感，發展學生的思辨能力。

1.以概括與梳理搭建情節支架

學生讀懂故事情節是敘事性文本閱讀的基礎性要求。在此基礎上，學生梳理故事情節的線索，進而概括文章的主要內容。圍繞故事情節開展的思辨性閱讀活動，需要教師根據文本敘事的類別，確定搭建情節支架的適宜路徑，如地點的變化、時間的變化、事情的發展等，讓學生借助支架進行梳理與概括，形成對文本的整體把握，發展學生的思維能力。如教學《西門豹治鄴》，這篇課文中“治鄴”這一事件由多件事組成，而“治鄴”是對課文整體內容的高度概括，卻打不開文本中的故事情節。因此，教師需要根據事情發展的順序搭建情節支架，引導學生梳理文本中與“治鄴”有關的具體事件——拜訪老大爺摸清底細，借口新娘不漂亮懲治巫婆和官紳頭目，發動群眾在漳河興修水利獲得年年好收成。在此基礎上，教師進一步引導學生通過交流弄清楚在“治鄴”這件事中，故事的情節之間互為因果關系：開頭的摸清底細是因，帶來了中間懲治壞人的果；懲治壞人是因，引出了興修水利的果，閱讀中的思辨性就體現在此。

2.以分析與比較品味文本細節

敘事性文本閱讀離不開對文本細節的品味，這一過程中也充滿了思辨的意味。教師需要抓住典型的細節，引導學生慢慢進行咀嚼、揣摩、品味，從中尋找文本語言之間的聯系，探索語言內隱的秘妙，把閱讀思維引向文本深處。如教學《軍神》一課，課后練習題有“沃克醫生是怎么發現劉伯承是軍人的”，教師可以引導學生抓住文本細節進行分析與品味，即表達沃克醫生的系列舉動：“冷冷地問”“他愣住了”“藍色的眼睛里閃出一絲驚疑”“嚇了一跳”“驚呆了”“肅然起敬”等，課文正是通過主刀醫生沃克這一獨特角度，從側面表達劉伯承在接受眼睛手術中忍住不用麻醉藥的劇烈疼痛，體現了劉伯承超強的毅力與堅定的意志。這樣的細節品味，讓學生能夠由此及彼，充分發揮了分析與比較等思維方法的作用。

3.以推理與建構把握形象與主旨

塑造人物形象來體現文本主旨是敘事性文本的表達特點，如何把握文本的形象與主旨就是教師引導學生通過閱讀達成的目標。如教學《總也倒不了的老屋》一課，童話中的老屋具有怎樣的形象、作者借助這一形象表達的主旨是什么等，都需要教師引導學生深入研讀文本內容來把握：一是老屋很善良，肯樂于助人；這樣的形象定位是通過老屋多次在將要倒下的時候答應求助者的請求而不倒下，以此進行推理得出的結果。二是老屋在幫助別人中沒有倒下，表達了奉獻與回報、守護與陪伴的美好情感。

總之，在敘事性文本閱讀中開展思辨性教學，需要教師充分把握敘事性文本的特征，重視落實開展思辨性閱讀的基本要求，讓學生敘事性文本閱讀中處處閃現思維的火花。