“1+N”群文閱讀教學的思考與實踐

毛鶴美

【摘要】群文閱讀作為一種閱讀方式，它對于拓展閱讀內容、提升學生的綜合能力和審美素養均有較大的作用，得到了越來越多的關注和實踐?！?+N”的群文閱讀教學需正確處理“1”和“N”的關系，確定“1＋N”材料選擇的原則，明晰“1＋N”群文閱讀的操作形式。

【關鍵詞】“1＋N”；群文閱讀；選材原則；操作形式

群文閱讀作為一種閱讀方式，它對于拓展閱讀內容、發展學生的綜合能力和審美素養均有較大的作用，得到一線教師越來越多的關注和實踐?！叭何摹苯M合的機理是結構化的，“群文”不是“單篇”的簡單相加。閱讀中的結構化是指以某一個意義點為核心，將事物的各部分聯系在一起，進行組合聚合的方式。筆者將這一個集中的意義點命名為“1”，其他部分命名為“N”，群文教學就簡稱為“1+N”的閱讀教學。在群文閱讀中，群文的議題是意義點的核心，圍繞議題聚合在一起的文本，都必須在議題的屬性之內，并從不同角度來解釋議題，形成理解議題的一個有層次性、程序性的認知體系。

一、正確處理“1”和“N”的關系

進行群文閱讀，首先要正確處理好“1”和“N”的關系，即管然榮教授所說的“群”和“己”的關系。每一次的群文設計要有一個“主心骨”，即“核心意義點”。我們不能單單將群文閱讀簡單地認為是多篇或者多部作品同時閱讀，那樣做的結果可能是每一篇都是淺嘗輒止，并沒有真正地實現學生閱讀能力和鑒賞能力的提升。如管教授所言，我們既不能“好大喜功”，只見森林不見樹木，也不能“雞零狗碎，一地雞毛”。我們要根據具體的學情，抓住閱讀教學的根本——培養學生在具體語境中的準確解讀能力。明確教學的目標和重點難點，這是我們開展閱讀教學的依據，也是我們選擇群文的依據。以某一篇為核心篇章，從此發散開去，或者用“N”篇來強化“1”篇的重點。

二、“1+N”材料選擇的原則

群文閱讀教學中的選文途徑有三種：教材中選文、教材內外選文、教材外選文。教材中選文可以將一個單元或者多個單元整合、單元中的一篇文本帶多篇文本組織群文；教材內外選文則用教材中的一篇文本帶教材外多篇文本組織群文；教材外選文則完全選擇課外閱讀文本組織群文。在任務與活動架構時，需要考慮不同層次學生的閱讀水平，設計不同難度的問題，最終指向群文探究的核心主題，實現共性與個性的統一?！?＋N”材料的選擇要遵循下面的原則：

（一）符合學生的發展需要

對于文章的選擇，要考慮學生現有的學習基礎和能力，學生的閱讀興趣，學生的閱讀發展的內需等因素，選擇符合學生閱讀發展需要的課內和課外的文章，調動學生的閱讀積極性。課外閱讀內容的深度和廣度，閱讀篇目的難度和內涵都會直接影響學生閱讀的興趣和閱讀的效果。而學生的閱讀能力的發展也會有差異性，我們要考慮讓不同層次的學生都可以參與到學習中來，那么文本的選擇既不能太簡單，不具備提升性，也不能太復雜或太深奧，學生讀起來味同嚼蠟。文本的選擇一定要以“1”為核心，既能體現群文的核心議題，又呈現出不同的風格，激發學生探究的興趣。比如統編版小學《語文》五年級（上冊）《牛郎織女》一文頗受學生喜愛，我們可補充《嫦娥奔月》《迢迢牽牛星》等故事，通過對民間故事的溯源，讓學生感受人們對永恒美好的追求和樸素的愿望。

（二）適應群文閱讀教學的特點

群文閱讀教學的目的是解決教材選文的單一性，提升學生的閱讀量，擴充學生的閱讀內容，提高學生的閱讀品質。突破教材限制， 以教材文本為依托， 輻射勾連課外文本， “一篇帶多篇”或“一本帶多本”。對于文章的選擇，不能一味追求豐富，而脫離了課程標準的要求。所以群文的選擇要考慮課標的要求和教材的要求，選擇切合教學要求的文章，對課內的學習作有效的補充和拓展，使課堂的實踐操作有依據，真正實現提升閱讀質量的目標。

比如，在學習了統編版小學《語文》五年級（上冊）《慈母情深》一文后，學生體會到了母親那平凡而偉大的愛。教師可以就這一主題拓展閱讀，讓學生補充閱讀朱德《回憶我的母親》、胡適《我的母親》、季羨林《懷念母親》等相關的散文作品，學生通過閱讀這些課外名篇能更加深刻地體會到母子之間的深情，感悟到蘊含在文字里的母愛。

三、“1+N”群文閱讀教學的操作形式

依據閱讀中學生的學習任務，群文閱讀可以分為這樣三種課型，即知能生成課、審美賞析課和讀寫共生課。依據文本特征和學生認知規律，細分出九種具體課型。知能生成課四種課型：舉一反三式、求同存異式、以文解文式、綜合路徑式；審美賞析課兩種課型：審美體驗式、審美賞析式；讀寫共生課三種課型：思想激活式、篇章構建式、手法借鑒式。具體操作形式如下：

（一）“1”篇核心文章+“N”篇同類文章

魯迅先生給人們的印象是嚴肅、尖銳、勇敢的戰士形象。統編版小學《語文》六年級（上冊）周曄的《我的伯父魯迅先生》用第一人稱敘事方式，回憶自己的親身經歷。從小處落筆，抓住語言、動作、神態，凸顯了魯迅先生“俯首甘為孺子?！钡母腥诵蜗?。教學時，筆者又引入了蕭紅的《回憶魯迅先生》一文，蕭紅選擇了獨特的視角，不是將魯迅作為一個和別人距離遙遠的思想家、革命家、文學家，而是將魯迅置身于日常生活的瑣碎細節中，描繪出一個細致隨和、善解人意的鮮活的魯迅。再將周曄的《我的伯父魯迅先生》和蕭紅的《回憶魯迅先生》進行類文比較，魯迅形象更豐滿。這樣的群文閱讀有助于教學重點和難點的突破，便于學生在比較中領略不同作家對于同一事物或人采用的不同的表達方式。

（二）“1”個作家作品+“N”個作家不同作品

比如在六年級（下冊）第四單元指導學生領悟“托物言志”這一寫作手法時，就可以整合本單元的《馬詩》《石灰吟》《竹石》等古詩進行教學，以其中一篇作為典型范本，重點剖析，再引領學生去閱讀其他的古詩，學生在閱讀中慢慢領悟托物言志的手法就是用具體某一物來比擬或象征某種抽象的品格、精神、感情、思想等，進而理解托物言志的方法是借描繪客觀事物某一方面的特征來表達作者情感或揭示作品的主旨。要運用好托物言志的方法，就要選擇好“物品”，確定好“志向”， 明確“物品”與“感情”的內在聯系。首先是尋求兩者的相同點或者相似點。其次，在描寫“物品”時，要選擇與自己的“志向情感”相契合的部分，從而能使物品表達出自己的意愿。我們常常會用比喻、擬人、象征、對比等手法。最終，學生能夠內化為自己作文的方法，并能運用到實踐中去。

（三）“1”個作家的一篇作品+“N”篇同一作家作品

作家在不斷創作實踐中會形成自己的獨特風格，比如老舍先生的作品打上的是那個時代的烙印，他關注的是普通市民的生活，品味他們的疾苦，多用口語化的語言，雅俗共賞。在學習老舍的《北京的春節》一課后，繼續閱讀小說《我這一輩子》和劇本《茶館》，使學生對老舍先生的作品風格有更加深刻的了解。

有時，我們閱讀同一作家的不同時期的作品，可以幫助學生了解作家的經歷對于他的作品的影響。比如杜甫的《春望》《石壕吏》《江南逢李龜年》《茅屋為秋風所破歌》《望岳》等古詩，這里有杜甫年輕時的作品，有仕途失意后的作品，有歷經戰亂時的作品，自然呈現出不同的風格特點，從盛唐時期的真情豪邁到十年困頓的情感抒懷，再到憂國憂民的理性抒懷，詩人將自己的畢生遭遇融合進了詩歌。讀作者的詩，也是重走作者走過的路，讓學生不僅在詩歌的言語形式上對杜甫的詩的特點有更準確的把握，也對他的詩風的轉變有了更加深刻的情感上的理解。

當然，閱讀形式的選擇取決于對作品的了解、學生的學情、閱讀教學的任務、閱讀的需要等諸多要素，采取“1+N”群文閱讀的方法，不僅僅是為了適應新時期語文閱讀教學的需要，優化語文群文閱讀的教學過程，而且是為了讓學生養成良好的閱讀習慣，切實增強自己的語文學習能力，最終指向全面提升學生的核心素養。

（作者單位：江蘇省揚州市江都區實驗小學）