迭代升級：德育課程3.0版本的進階與實施

宋 斌

（遼寧省實驗學校）

中小學德育工作的最終目標指向培養學生的高尚品德和健全人格，使其成為有理想、有本領、有擔當的社會主義建設者和接班人。推進德育課程建設是提升德育效能、實現育人目標的有效載體。

一、德育課程的生成機理

2017 年9 月，中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發了《關于深化教育體制機制改革的意見》，要求健全立德樹人系統化落實機制，強調要構建以社會主義核心價值觀為引領的大中小幼一體化德育體系。同年，教育部印發《中小學德育工作指南》（以下簡稱《指南》）從操作層面加強對學校德育工作的指導，切實將德育工作落細、落小、落實。

聚焦真實問題和育人目標，遼寧省實驗學校（以下簡稱“學?！保┓e極探索實踐，形成了破解思路，即推進德育課程化實施，解決德育落實的泛化、淺表化、碎片化等問題。學校的德育研究先后從目標定位到課程構建，從實施策略到評價督導，形成閉環。學校的德育課程研究經歷了三個階段。第一個階段，學校于2007 年開始探索，成功構建“九年一貫德育序列化課程”，這是學校德育課程的1.0 版本。實施過程中，學校充分發揮九年一貫制的學制優勢，聚焦課程效能，推動課程的實施。第二個階段，隨著學生成長需求的不斷變化，學校的課程構建也在不斷優化。2017 年，學校進一步優化2.0 版本的德育課程，依據目標定位，將課程名稱優化為“九年一貫‘愛與責任’德育序列化課程”。課程目標呈現多維度的效果：推進校園文化建設，以文化人，以文育人；促進學生習慣養成，人格完善，提升素養；實現家校共育，形成家校教育的合力。2020 年，學校的“立德樹人求實致遠”德育案例獲首批“一校一案”落實《中小學德育工作指南》典型案例。第三個階段，2022 年，在“雙新”背景下，學校的德育課程迭代升級為“九年一貫‘愛與責任’德育序列課程”體系3.0 版本，體現“一貫”和“統整”的基本特征，推動學校、家庭、社會、自我“四位一體”，共同完成“愛與責任”教育目標。

二、德育課程的進階實施

德育序列課程3.0 版本的進階實施是德育課程化推進的新升級?！靶律墶敝兄饕杂四繕说脑偻晟?、課程構建的再優化、課程實施的再突破為著力點，力求多維推進，最終解決德育課程化實施“最后一公里”的難題。

（一）育人目標的再完善

2022 年4 月，教育部印發《義務教育課程方案（2022年版）》（以下簡稱《課程方案》），進一步完善了培養目標：全面落實習近平總書記關于培養擔當民族復興大任時代新人的要求，結合義務教育性質及課程定位，從有理想、有本領、有擔當三個方面，明確義務教育階段時代新人培養的具體要求。不難看出，《課程方案》中培養目標的調整積極回應了“培養什么人”的問題。

學校及時調整并完善核心育人目標，由“全面發展有所長，德能并舉有個性”調整為“全面發展有所長，志能并舉有擔當”，從而與培養有理想、有本領、有擔當的育人目標同頻共振。這不僅回應了《課程方案》對于育人目標的完善，更是用行動回答“培養什么人”的問題。

育人目標定位的再完善，讓研究更有方向，實踐行動更能彰顯價值，它是德育課程體系構建的指南。學校針對已有的《遼寧省實驗學校德育序列化實施綱要》中的載體序列、評價序列進行再調整、再完善，特別是針對課程構建進行再優化。

（二）課程構建的再優化

優化供給結構，提高課程實施的科學性、有效性，增加有效供給，是德育序列課程3.0 版本迭代升級的支點。學校深入學生的課堂、活動和生活，針對不同層級的學生進行深度調研，觀察學生的表現，對其展開評估，采集真實的課程需求，并將需求結合目標進一步完善，讓課程賦能學生成長。

德育序列課程3.0版本由八個課程模塊構成，包括思政課程、班會課程、崗位體驗課程、儀式課程、安全課程、公益課程、社會實踐課程、節日（紀念日課程）等。課程凸顯“序列化”，關注九個年級學生的不同成長需求，課程內容以螺旋上升的方式進行設置，確?？茖W性和有效性。

學校的德育課程建設基于真實情境、遵從進階思維、秉持適切原則的邏輯向度展開，實現了課程建設主體與課程內在結構的統一。德育序列課程3.0版本制定了分階段、分年級、分層次、分項目且細化的、可操作的內容，增強了年級和班級德育的實效性。

（三）課程實施的再突破

育人目標的完善、課程構建的優化是課程實施的基礎，但是真正讓課程與學生相關聯，賦能學生成長的是“落實”。學校聚焦德育課程落實的難點和堵點，緊緊抓住“分段”“精準”“系統”“評價”四個關鍵詞，打出了一套“組合拳”，形成了明晰的思路，即目標分解，分段實施；科學矩陣，精準實施；研制手冊，系統實施；多元評價，閉環實施。

1.目標分解，分段實施

學校進一步聚焦課程實施與受眾主體。依據九個年級不同學生的年齡特點和認知規律，序列化推進德育課程，是學校將頂層設計與底層實施實現貫通的整體思路。

課程實施中，學校逐漸厘清、梳理兩大系統：一是以“自理—自律—自主”為主線的習慣能力系統，二是“自信—自尊—自強”為主線的內在動力系統。這兩大系統層級清晰，學段突顯。低年段（一至三年級）：借助培養自理能力，建立學生自信；中年段（四至六年級）：借助培養自律能力，建立學生自尊；高年段（七至九年級）：借助培養自主能力，建立學生自強。學校對目標分解，將課程細化，并分段實施推進，確保課程的有效落地。

德育課程的目標分解、分段實施，一方面，避免了過去由于德育目標過大、過高，過于注重規范而忽視學生個體差異而造成的結果與目標脫節的現象；另一方面，也避免了中小學各年段之間缺少具體的過渡性德育目標而導致的銜接不暢的問題。同時，德育課程的實施要符合學生思想品德形成發展的客觀規律，只有全面深入地開展調查研究，切實掌握各年級學生的思政現狀、成長需求與發展空間，才能有針對性地提出切實可行的德育目標，真正引領學生全面發展。學校努力實現不同年段的德育目標橫向聯合、縱向延伸，不僅將道德發展的總體目標層層分解，而且具體目標也實現階段劃分，緩解了中小學乃至不同學段間道德教育的陡度。此外，在德育序列化課程實施的過程中，教師目標更加聚焦，發力方向更加明確，每個學段的任務都裝在了教師心中，為學生的個性發展起到了領航作用。

2.科學矩陣，精準實施

為確保課程的精準實施，學校借助德育序列化課程與目標對應關系矩陣，對課程模塊的效度進行自我診斷，并對課程內容構建進行修訂與完善。同時，學校更加關注課程與目標關系矩陣的價值導向，將其運用到實施層面，引導課程實施者精準把握每一個課程模塊的目標層次，注重實施過程的科學性，確保課程精準實施。

3.研制手冊，系統實施

學校以《遼寧省實驗學校課程與教學實施指導手冊》的研制為抓手，激活教師的課程意識，助力教師的課程角色轉變，推動教師課程角色的再定位。德育研究室進行課程的頂層設計，并將課程模塊轉化為不同的研究項目?？梢哉f，從課程頂層設計，到課程各個模塊的項目研究，教師吃透目標，整體把握，梳理資源，并且了解了課程板塊間的內在邏輯，清晰了課程的實踐邏輯。如此，教師在教學實踐中就不單單只是了解自己需要實施的課程內容，更是在課程系統化的視域下整體觀照學習內容，統籌安排課程內容，結構化地構建課程實施中的“大概念”“板塊單元”，以更為宏大的視角、更高的站位落實課程內容。

4.多元評價，閉環實施

德育課程的進階實施關鍵在于形成有效的閉環管理。因此，序列化的評價是對德育課程實施狀況和成效進行價值判斷的重要一環，是實施序列化德育課程的導向和保障。

一是用理論指導實踐。在建立序列化德育評價標準的過程中，學校以加德納的“多元智能理論”為基礎，在評價主體、評價方式和評價內容等方面追求多元化。評價過程由教師、學生自己、其他同學及教育管理人員共同進行，力求反映學生的真實發展水平；德育課程采用定性和定量相結合的評價方法，既重視口頭評價、實地評價、觀察和成長記錄袋評價等定性評價方式，又提倡在評價內容上突破單一的認知測評，對學生的能力和素質修養進行全面考查。

二是建立序列化評價體系。在課程評價的實施層面，學校結合九年一貫制實際情況，建立序列化德育評價的操作體系。從德育工作評價指標體系、班級德育工作評價指標體系、學生思想品德評價指標體系三個層級構建序列化的德育評價體系。在評價方法的選擇上，無論是對德育工作的評價，還是對學生品德的評價，通常采用自評為主、他評為輔的方法。學校通過多維的評價標準、多樣的評價內容、多元的評價主體和多種的評價方法，切實把德育課程進階實施落到實處，增強德育的實效性。

三是用評價激發潛能。在序列化德育課程評價中，學校突出評價的發展功能，體現對學生的關注和關愛。學校不僅要通過評價促進學生道德水平的提高，達到核心育人目標的要求，更重要的是發現學生的潛能，發揮學生的特長，了解學生的需求，幫助他們認識自我、建立自信。

課程是有生命的存在，因為它隨著教育因素的變化而不停生長，又通過生長呈現出不同的生命樣態，更好地服務于學生的成長需求。德育序列課程3.0 版本的升級就在于實現面對課程生長后，教師的自我超越、自我完善。為此，學校將努力實現“尊重教育，點亮學生的美好人生”的美好愿景。