指向理解的學科教學

黨的二十大報告指出，教育“要全面提高人才自主培養質量，著力造就拔尖創新人才”?！镀胀ǜ咧姓n程方案（2017 年版2020 年修訂）》《義務教育課程方案（2022 年版）》均強調堅持素養導向，深刻理解課程，引導教學關注育人目的和育人價值，注重培養學生核心素養等。貫徹黨的二十大精神、落實課程標準，要求教師進一步增進學科理解，提升課堂教學能力，培養學生形成正確價值觀、必備品格和關鍵能力。對此，研究者對指向理解的學科教學進行了深入分析。

一、學生學科理解的內涵意蘊

許鋒華、胡先錦在《教育科學研究》2023 年第11期發表的《學生學科理解：內涵意蘊、困境審思及發展理路》一文中指出，學生學科理解即學生作為學習主體，在已有認知經驗基礎上，以學科本體知識為對象，在融入生活世界的學科實踐中對學科知識進行結構化的意義建構，在解決真實情境問題的過程中發展學科核心素養。

（一）對學科特質知識及其思維方式和方法的深層認知

厘清學生學科理解的基本內涵，必須從“理解什么”出發，即對具有學科特質的知識及其思維方式和方法的深層認知。學科特質知識包括學科性質、學科研究內容、學科特征、學科價值以及與其他學科的關系等，也內在聯結著該學科的特質思維和方法。

首先，學生學科理解是對學科特質知識的個性化深層認知。學生學科理解是在不斷豐富特定學科基礎知識與基本技能的基礎上，逐步實現學科知識的觀念性、進階性、結構化和個性化理解。一方面，因不同學科的性質差異，學科知識的基本界定是不同的；另一方面，同一學科的知識范疇隨年級增長持續擴充進階。此外，相同學科知識在學生個體之間存在理解差異。

其次，學生學科理解是對學科思維方式和方法的深層認知。學科思維方式和方法是學科核心素養的重要組成部分。具有學科特質的思維方式和方法是對某一門學科的本質屬性、基本原理與內在規律間接的、概括的反映，是在學科問題的產生、分析、解決過程中抽提出來的具有遷移性的學科思維方式和方法。學生學會運用學科思維方式和方法去解決真實的學科問題，這才是走向了學科理解。

（二）基于學科核心觀念的結構化、實踐性的意義建構

學生學科理解要求學生以學科知識和技能為基礎，逐步認識、理解并形成學科核心觀念，在學科世界和生活世界融合的探究實踐中，運用學科核心觀念和學科思維，建構結構化、有意義的學科體系。

第一，學生學科理解是基于學科核心觀念的結構化建構。學科核心觀念對本學科甚至跨學科具有強大的整合、發展和遷移作用。

第二，學生學科理解是“學科—生活”融合的實踐性意義建構。學生學科理解強調學科的社會生活意義，強調學科學習融入生活世界；同時，學生學科理解強調生活的學科意義，讓學生在真實生活中去理解、運用學科核心觀念和學科思維。

第三，學生學科理解是基于知識內在構成的個體性意義建構。學生學科理解意在讓學科知識與學生經驗相聯結，使外在知識轉化為對學生有意義的、內在的認知。于學生發展而言，學科知識不只是具有學科結構化的符號和邏輯意義，還必須融合學科育人價值并賦予生命成長的意義，學生在與學科知識的相遇中認識與理解所置身的自然世界、文化世界和自我世界，積極建構個體生長的意義。

（三）在解決真實問題中發展學生核心素養的學科創造

學生學科理解是以解決不確定情境下的真實問題來發展學生核心素養，讓學生在面對不確定、復雜情境下的真實問題時，能像專家一樣去思考、分析和解決問題，其關鍵特征是走向學科創造。

一方面，學生學科理解是在不確定、復雜情境下的真實問題解決。面對未來時代的快速發展和急劇變化，學生要學會解決具有不確定性的真實問題，這既是個體終身發展的必然需要，也是適應未來智能時代的必然要求。教師要培育學生成為具有“未來素養”的人，當學生面對學科相關問題或復雜、不確定、真實情境下的社會生活問題時，能在正確價值觀念的指引下，運用學科觀念和學科思維去思考解決和參與社會決策。

另一方面，學生學科理解是在問題解決中進行學科創造。學生發展核心素養的核心特征是指向創造。每一個學生、每一個人都可以是創造者。學科專家的理解、發明或創造與學生的理解、發現或創造具有相同性質，都是基于學科理解并指向學科理解的學習活動，只是研究程度不同而已。學科教學就是要引領學生在問題解決的過程中，進行像學科專家一樣的理解和創造。

二、學生學科理解的培養策略

吳仁芳、夏世嬌、嚴瑾在《中小學教材教學》2023年第7 期發表的《新課標下數學理解發展的六個切入點》一文中指出，數學是“基于抽象結構，通過符號運算、形式推理、模型構建等，理解和表達現實世界中事物的本質、關系和規律”的一門科學。數學理解是數學教育的中心問題，是知識轉化為關鍵能力的重要橋梁。

數學理解既是理解的過程，也是理解實現的結果。從知識角度看，數學理解是數學知識意義建構的過程，通過精準化與動態多元化的知識建構，以及逐步抽象化的思維，獲得新的數學知識與技能；通過概念內部表征的關聯，形成知識網絡。從實踐角度看，數學理解通過數學實踐而影響學生學習心理，使學生掌握所獲得的數學技能，并在實踐環境中發現、分析和解決問題。從認知角度看，數學理解是一個認知內化的心理過程，是將新舊知識進行聯系的主動心向，在這個過程中一個靜態的概念被獲得并應用。從能力角度看，數學理解是一種結構化的學習能力，是在學習過程中表現出的認識數學的個性特征。從情感角度看，數學理解的最終目的是在對數學知識得以形成、發展和應用的社會文化的感知過程中獲得愉悅感。從評價角度看，數學理解通過多元的途徑關注學生的全面發展，促進學生與生活情境相關的知識和能力的發展，根據學生的行為經驗建立一個連貫和具有潛在價值的組織。

數學理解是數學教育的核心問題，其發展的切入點結構是“一核六面”的動態立方體模型。一核即以“數學理解”為核心，六面即以“單元設計、問題驅動、思維拓展、反思重構、情境創設、多維測評”為實現媒介，圍繞數學理解在數學教育中的核心競爭優勢展開，共同指向學生數學理解的建構、孕育、蘊含、達成、承載與診斷，每個面之間相對獨立，各具獨特閃光點。在組織架構上，形成了以知識結構為底層，評價結構為頂層，情感、實踐、認知、能力為四面的緊密相連、不可分割的穩定立方體結構。精湛的數學知識內涵與廣博的知識寬度為數學理解打下堅實地基；多維測評借助現代教育技術以其實時診斷性為學生的數學理解提供自適應學習模式，開發其未知潛能，使得頂層有無限可能；而問題驅動、思維拓展、反思重構、情境創設為四面給予關系關聯、意義賦予、自我重構與思維場域以豐厚的邏輯力量，讓數學理解可觀察、可量化、可生長，實現理解的進階。

李彩霞在《語文建設》2023 年第2 期發表的《以“理解”為中心的義務教育語文課程內容、內涵與實施焦點》一文中指出，以“理解”為中心的語文課程旨在促進學生思維發展，語文教學需聚焦三個方面。

首先，重視語文教學實踐中對學生具身感知與反思引導，通過具身性、結構化的單元整體設計促進有意義學習的開展。腦科學研究認為，“理解”是在“整體、浸潤、聯系”中生成的，真實的境脈和整體且有意義的知識是理解的基礎。語感的生成與此相一致，也需要在整體、浸潤和聯系中得以實現。單元整體設計能夠為此提供支持。這里的“單元”是素養目標達成的單位，而非內容的組合；“整體”強調學習情境、內容、方法和資源的整合樣態，同時也指向個體完整發展的教育目標。單元整體設計遵循迭代邏輯，在核心概念引領下，通過基本問題和關鍵任務促進學生學習的進階，其作用機制為“思維的雙向運動”。從語文學科特點出發，單元整體設計還須突出具身性和結構化特征。具身性要求對學生學習的設計既關注其從身體開始、經體驗和認知到反思的環狀結構，也明確了觀察、模擬、對話在學習交互中的作用。結構化注重核心概念統領下知識內容的橫向關聯與縱向統合，以螺旋式上升形態逐步形成語文思維。

其次，引導學生進行深度學習，以“概念”和“問題”引領學生意義圖式的生成。學生的深度學習是以“理解”促成高通路遷移，實現個體與自我、他人和世界之間進行交互的，學生的思維發展始終是教與學的中心。落實在語文課程中，須從不同文體的語篇出發，聚焦文本的文體功能和語言形式，在跨文本比較閱讀中，建立“核心概念—基本問題—具體案例”的知識生成思路，關注學生歸納與演繹思維的生長與聯結，為學生完整的意義生成圖式奠定基礎。

最后，引導學生樹立文化意識，拓展學生的文化視域，以文化思維的方式引領學生文化理解的生成?！读x務教育語文課程標準（2022 年版）》提出，教師應“全面把握語文教學的育人價值，突出文以載道，以文化人”，指明語文課程需要在文化視域中實現育人目標；由三種文化統領和承載語文課程內容，明確知識的文化屬性和價值。對于學生的語文知識學習，教師可通過設計問題引導學生進入問題情境，結合學生生活和教學文本提煉核心問題，核心問題應為與學生生活相關的“大”問題。圍繞“大”問題提出一系列逐層深入的子問題，由問題喚起學生思考，引發認知沖突，回應現實關切，在思維生長中伴隨知識、情感、態度和價值觀的生成。

胡先錦、許鋒華在《化學教學》2023 年第9 期發表的《指向學生學科理解的項目化教學實踐及要素分析——以“家庭自制含氯消毒液”為例》一文中指出，增進學生學科理解的教學是在學生已有認知和經驗基礎上，依據課程標準和學科內容，基于大概念統領，在“學科—生活”的融合情境中協作探究，親歷學科實踐，深度理解學科，讓學習可見。

首先，抽提和解讀化學學科大概念。學科大概念是居于學科中心、反映學科本質且具有廣泛適用性、解釋力和遷移力的學科原理、思想和方法，是學科領域專家對學科的共識性理解，是進行學科探究和認識世界的基本智力工具。對化學學科而言，學科大概念是指學生通過化學課程的學習，在深入理解化學學科特征的基礎上所獲得的總觀性認識，具體表現為個體主動運用化學思想方法認識身邊事物和處理問題的自覺意識或思維習慣?；瘜W學科大概念可從基礎知識、基本思想方法、作用與價值等方面進行闡釋，包括物質組成與結構、物質變化與轉化、物質性質與應用、物質變化與能量等幾個維度。

其次，基于大概念統領設計項目化教學。項目化教學一般包括素養目標、驅動性問題、持續探究和全過程評估等構成要素?；诖蟾拍罱y領的項目化教學，是教師依據對學科大概念的解讀理解，結合學生已有基礎知識和認知特點，對課程標準、教材內容和教學資源等進行分解、整合與重組形成項目學習主題，圍繞主題進行持續性、實踐性的學科探究實踐，引領學生把握學科大概念，促進學科知識及學科思維方式和方法的結構化、意義性建構。

最后，以表現性評價讓理解可見。學科學習的目標是指向學科理解。學習要讓理解可見——要讓學生把自己的學科理解通過適當的形式或途徑“表現”出來。表現性評價就是一種基于真實任務情境考查學生行動與表現的評價方式。根據項目目標制定評分規則，通過對學生完成任務過程中的表現和狀況，考查學生的知識、技能、思維的發展狀況，以及問題解決、反思實踐、交流協作和批判思維、創造思維等能力的發展狀況。完整的表現性評價包括三個核心要素：一是表現性目標，即希望學生達成什么樣的學習結果；二是表現性任務，即學生需要完成的任務，用于引發學生的相關表現；三是評價量規，即用以判斷和解釋學生學習目標達成程度的標準，往往由多個分值構成評分連續體。

三、教師學科理解的深化路徑

劉艷在《當代教育科學》2023 年第1 期發表的《教師學科理解的內涵、層次及其深化》一文中指出，學科理解在教師知識基礎與教學實踐的相互作用中得以發展，教學推理是助推教師學科理解深化的思維力，而自覺性、有效性的反思能夠開啟下一階段學科理解的持續深化之路，使學科理解處于動態生成的過程之中。

（一）聚焦知識的深度、廣度和關聯度，建立全景化知識圖景

知識基礎為教師的教學決策和行動提供合理的依據，從前理解水平到教學實踐，再到新理解水平，每一階段都離不開教師的學科知識儲備。這里的知識基礎包含教師的學科知識與學科教學知識，分別指向學科知識理解與學科教學表征。學科知識理解要聚焦知識的深度、廣度和關聯度，從知識的科學理解到知識多維屬性，再到知識結構體系的確定，形成有關學科的全景化知識圖景，并導向學科知識在教學實踐中的轉化。

教師可以通過變化知識內部構成要素、知識形成條件和知識應用情境來進行知識的深化處理，嘗試分要素、分關系、分情境把握知識的內在規律，以實現教師對知識本質規定的深度理解與教學轉化。在此基礎上，教師須具備結構性思維，關注具體知識內部各要素之間、知識與知識之間、學科與學科之間的關聯，充盈教師的知識結構體系。再者，教師要合理恰當地運用教學表征，在把握不同學段學生的認知特征基礎上，以提高教學內容表征和教學策略在不同教學情境中的有效性。

（二）關注教學實踐成效，發掘學科誤解根源

學科理解在教學轉化實踐中得以不斷深化，在這一過程中實現學科誤解的轉變和學科正解的確認。教師要對教學轉化過程中的教學失誤或教學遺憾保持敏感性，發掘教學失誤或教學遺憾的價值，助力學科理解的優化發展。

教學實踐成效是檢驗教師學科理解水平的關鍵要素，也是教師將學科理解進行教學轉化的觀察靶點。依托教師自身理解水平、學科經驗和學科敏感性，對標自身存在的問題，教師可以通過學習專業化教育理念或與有經驗的學科教師進行交流，建立更深刻的學科理解與教學轉化的實踐框架，實現對學科內容和教學資源的接納、學習與創造。

（三）重視教學關鍵事件，憑借教學推理深化理解

在課堂教學實踐中，教師應對教學關鍵事件保持敏銳性，著重發掘教學事件中存在的知識理解水平問題、學生學習狀況問題以及相應的知識處理問題，并努力去識別和洞察復雜教學問題和關鍵事件之間的關系。

（四）形成教學反思習慣，實現理解的“自適應”發展

教師教學反思的自覺性和有效性既是教師教學思維趨于成熟的重要標準，也是實現學科理解螺旋式深化發展的助推器，有助于最終實現教師個體學科理解的“自適應”。自適應是機體隨環境變化而自動調節的一種狀態。當教師能夠持續不斷地在教學實踐中發現問題并進行教學反思與改進時，其對于學科理解的認識也會不斷深化，且處于動態生成的過程之中。

教師要進行長時間的有意識觀察和經驗總結，發展思維頓悟力。教師要在教學實踐中時刻審視自身教學行為和教學決策的適切性。當然，教研共同體的構建能夠從外部給予教師反思習慣培養和反思改進方面的幫助，發揮教師資源合力的教育價值。