大學生心理健康教育課“一課多師”線上線下協同教學模式研究

安德寶

摘? 要：心理健康教育課程對于提升大學生心理健康水平發揮著重要的作用，但目前課程建設也存在著一些困境。文章通過探討大學生心理健康教育課“一課多師”線上線下協同教學模式，以期提升大學生心理健康教育課程效果。研究發現，大學生心理健康教育課程能夠有效提升大學生心理健康水平；抓住學生關注的熱點問題，豐富線下課程的開展方式能夠有效提升課程教學效果，尤其是以團體輔導等體驗式互動式的課程效果最佳；高校心理健康教育課程“一課多師”線上線下協同教學模式的建立應考慮線上線下課程的協同性、互動性、監督性、實踐性、互補性等。

關鍵詞：“一課多師”；線上線下協同；心理健康教育

中圖分類號：G441? ?文獻標識碼：A? ? 文章編號：1673-7164（2024）08-0094-05

近年來，越來越多的高校教育者開始關注探討“一課多師”教學模式，包括在專業課、選修課、思政課以及高職院校的一些課程建設等［1-6］。

研究發現大學生心理健康教育課程較為普遍的特點及困境包括課程的實踐性和應用性、教師和學生的互動性、學生的主體性以及學習方式的心理體驗性等特點，面臨的困境包括課程要求高但有效教學時間少、課程意義重大但教學效果難以達到、受眾對象多但缺乏針對性、課程專業要求高但師資力量薄弱等問題。［7］隨著“互聯網+”教育的模式逐漸興起，各種網絡課程也層出不窮。探討心理健康教育課“一課多師”線上線下協同教學模式，能有效解決現實中心理健康教育課程面臨的困境，提升心理健康教育教學效果，進而提升大學生心理健康知識水平和應用能力，對提升大學人才培養質量具有重要的意義。

一、研究設計

（一）研究對象

采用方便取樣的方法，選取新疆某大學大一新生班級授課。其中實驗1組選取A學院大一新生一個班級，實驗2組選取A學院大一新生一個班級，實驗對照組為隨機選取A學院大一新生一個班級。

（二）研究工具

研究工具包括課堂講授知識課件、團體輔導活動各項道具、學習通App線上課程資源以及問卷星調查問卷。

課堂講授主題為教育部既定的大學生心理健康教育課程內容。選取大學生關注度比較高的專題，如大學生人際關系、大學生自我意識、大學生情緒管理以及大學生性心理學4個專題。

團體輔導活動主要有4個專題：1.人際關系團體輔導活動；2. 自我意識團體輔導活動；3. 情緒管理團體輔導活動；4. 班級團隊建設團體輔導活動。每次團體輔導活動為3個小時。

學習通App里面主要是線上的心理健康教育課程，是由學校購買的北京大學的錄制課程，內容包含了教育部要求的大學生心理健康教育全部主題內容。

問卷星進行的問卷調查主要包含一般情況問題和心理健康量表（SCL-90）等。

（三）研究過程

在課程開始之前，對學生進行基線水平的心理健康測試，上完課后再對學生進行心理健康水平測試。

1. 線上課程

實驗組和對照組均通過學習通App進行線上錄制的《大學生心理健康教育》（北京大學胡佩誠教授等制）課程的學習。

2. 線下課程

采用專題式講授和專題式團體輔導活動。其中實驗1組的班級按計劃分別講授大學生人際關系、大學生自我意識、大學生情緒管理以及大學生性心理學等4個專題，共計8學時。實驗2組的班級，連續開展四次團體輔導活動，主要包括人際關系團體輔導活動、自我意識團體輔導活動、情緒管理團體輔導活動以及班級團隊建設團體輔導活動等4個專題，每次團體活動3個小時。對照組的班級，只完成線上課程，沒有額外的教學干預。

二、研究結果

（一）教學前的心理健康橫向比較

在進行正式的課堂教學前，對準備實施教學改革的三個大一新生班級進行整體心理健康水平測試，此次心理測試視為學生的基線。采用單因素方差分析對學生課前心理健康水平進行統計分析，結果發現，實驗1組、實驗2組和不做干預的對照組班級之間心理健康各因子均無顯著差異性（P>0.05）。說明各組學生心理健康水平基線基本一致，不存在明顯的差異。

（二）教學后的心理健康縱向比較

在結束課堂教學任務一周后再次進行心理健康水平測試，采用配對樣本t檢驗對學生心理健康水平前測后測數據進行分析，結果發現：實驗1組（線下課堂為純授課班級）學生在抑郁（t=3.219，P<0.01）、焦慮（t=4.235，P<0.001）、敵對性（t=2.953，P<0.01）、睡眠及飲食（t=2.929，P<0.01）等維度癥狀顯著下降。即相較于課程教學前的水平，學生在上完心理健康課程后，在抑郁、焦慮、敵對性等情緒態度方面明顯好轉，并且表現出了較好的睡眠和飲食情況，具體情況見表1。

實驗2組（線下課堂為團體輔導課）的學生在完成團體輔導課程后，在人際關系（t=4.747，P<0.001）、抑郁（t=4.691，P<0.001）、焦慮（t=11.889，P<0.001）、睡眠及飲食（t=3.518，P<0.01）等維度癥狀顯著下降。即在完成團體輔導課程后，學生在人際關系、抑郁、焦慮、睡眠、飲食等方面狀態明顯好轉，具體情況見表2。

實驗對照組（不做教學干預）班級的學生，僅在焦慮因子方面表現出了顯著差異（t=2.703，P<0.05）。即不做教學等干預的學生僅在焦慮情緒方面明顯好轉，具體情況見表3。

（三）教學后的心理健康橫向比較

采用單因素方差分析對學生課后心理健康水平進行橫向分析。結果發現，實驗1組、實驗2組和對照組三個班級的學生心理健康水平在教學改革任務完成后，表現出了不同的差異性。這些顯著性的差異主要表現在人際關系（F=5.044，P<0.01）、抑郁（F=5.415，P<0.01）、焦慮（F=3.447，P<0.05）等方面，具體結果見表4。

進一步檢驗（LSD）分析發現：在人際關系問題方面，實驗2組（團體輔導課）學生顯著好于對照組學生（P<0.05），實驗1組（純課堂教學）與對照組無顯著差異。在抑郁問題方面，實驗2組（團體輔導課）和實驗1組（純課堂教學）的學生顯著好于對照組學生（P<0.05），實驗2組（團體輔導課）和實驗1組（純課堂教學）之間無顯著差異。在焦慮問題方面，實驗2組（團體輔導課）學生顯著好于對照組學生（P<0.05），實驗1組（純課堂教學）與實驗2組（團體輔導課）、對照組無顯著差異。

（四）學生知識獲得感比較

經過對學生心理健康教育課程知識獲得感的調查發現，學生知識獲得感明顯上升，由課前的“非常高”和“很高”占61.99%上升到課后的86.21%。

三、討論

（一）教學效果提升

研究發現，實驗組的學生心理健康水平顯著好于對照組學生，實驗1組和實驗2組的學生心理健康水平顯著提升。說明增加線下課堂講授課時和團體輔導活動改革項目，能夠顯著提升大學生的心理健康水平，且團體輔導活動課效果好于課堂講授，也說明純線上課教學效果有限。對照組按計劃學習線上課，心理健康水平提升效果并不理想。

今后，大學生心理健康教育課程應增加線下課堂教學的課時。有條件時，應著重增加團體輔導課程的比例，通過游戲體驗、小組交流討論，建立良好的團隊文化，有針對性地開展專題式活動，能夠寓教于樂，且較好地提升教學效果。加強師生間的交流交往，提升人際交往的技能和體驗，促進抑郁焦慮等情緒的緩解，增加大學生的積極情緒，并改善其尋求心理幫助的態度。［8］

（二）提高學生心理健康水平

教學效果的提升，將有效提升大學生的心理健康水平。研究發現，實驗1組和實驗2組的縱向統計分析均發現在抑郁、焦慮睡眠及飲食等方面有顯著的改善，而對照組僅有焦慮狀態顯著改善。橫向統計分析發現，尤其是實驗2組，團體輔導活動組的心理健康水平改善顯著突出。這與相關研究基本一致，說明了心理健康教育課程能夠有效直接提升大學生心理健康水平。［9］

心理問題如同黑箱，看不見摸不著。單靠理論知識的普及，對提升大學生的心理健康水平有限。唯有提升體驗式、互動式、專題式、交流式的模式，增加學生的心理交流、心理體驗、心理感悟，才能更有效地提升大學生的心理健康水平和心理素養，錘煉其積極的心理品質。

（三）有效的線上線下協同教學模式

線上錄制課程內容充實、理論嚴謹、案例豐富、教授風格風趣幽默，然而學生掌握吸收有限，心理健康水平提升有限。這除了有學生自身意志力不強，學習不認真等因素，還因為線上課程不能靈活地與學生形成互動、及時地解決學生當下棘手的問題。線上線下課程協同教學模式重點在于取長補短，避免重復講授，應加強與學生的互動，重視學生解決問題的能力培養，加強關注與鼓勵學生，及時引導學生，幫助學生建立積極的心理品質。因此，有效的線上線下協同教學模式的建立需要考慮以下方面：

1. 協同性

線上錄制課程內容全面、理論豐富、講解生動有趣。學生應首先進行線上課程學習，線下課堂教師就知識的難點和重點進行有針對性的解剖講解，以學生為中心，以學生的理解力和領悟力和線上課程的學習進度為基準，協同推進。如線上課程在講到人際交往內容時，主要是以普通大眾的視角和問題為主講授相關知識點和案例，可能在學校學生中不一定能夠適用學生發生的特殊情況，此時在線下授課時，可以就學生中一些現實的案例做研討教學，有針對性的探討學生生活中人際交往問題，幫助學生更好的理解和解決自身現實問題，從而提高學生的知識實用性。

2. 互動性

學生在線上學習時，當有不懂的、不明白的或者線上課程不能很好地解決或解釋當下的困惑時，線下教師應及時介入，與學生互動。比如建立QQ群、微信群，及時或者定時和學生進行溝通交流，答疑解惑。如學生在聽了線上課程后，好像懂了一些知識，但是面對現實環境和問題時，卻不能很好的解決問題，緩解情緒，此時需要學生與老師的及時互動，幫助學生分析問題，解決問題，進而緩解遇到問題時緊張焦慮的情緒。

3. 監督性

學生的意志力和自制力都有限，他們并不能、認真地學完全部線上課程，這就要教師發揮監督的作用，及時提醒學生按計劃完成學習，跟進進度。如在安排了課程進度和要完成的任務后，需要定期的督查一下學生的進展情況，提醒學生跟上進度，并及時的發現學生學習過程中遇到的困難給予幫助。

4. 實踐性

學生學了很多理論、很多故事、很多案例后，如果沒有去實踐、思考、練習、領悟，很難內化于心。因此，教師開展一些實踐性的活動，很有必要。比如通過“我是——”句子的填充，提升學生對自我的認識，亦或是鼓勵學生練習與人交談的說話技巧，感受交際的快樂，促進大學生人際交往能力的提升。另外要通過實踐活動，如設置與應對挫折等障礙，提高學生的切身體驗和感受，進而提升學生的心理素質。

5. 互補性

線上課程講過的或者學生可以理解吸收的內容，教師在線下課程應不再重復講授，教學重點應該考慮學生學以致用和實踐檢驗的能力培養。線下課程應以體驗式、互動式、交流式的模式為主，突出互補性的內容，以提升學生的學習積極性，提高學生的問題解決能力，積極培育學生的道德品質等。如線上課講授的內容以理論和案例知識居多，線下課應以生活實例研討、活動實踐練習、活動體驗感受、活動自主創新等內容為主。

四、結語

教師在大學生心理健康教育教學中抓住學生關注的熱點問題，增加線下課程的開展能夠有效提升課程教學效果，尤其是以團體輔導等體驗式互動式的課程效果最佳。

大學生心理健康教育課程能夠有效提升大學生心理健康水平。高校心理健康教育課程“一課多師”線上線下協同教學模式的建立應考慮線上線下課程的協同性、互動性、監督性、實踐性、互補性等。充分發揮大學生心理健康教育課程的育人作用，來促進大學生積極心理品質的培養與提升。

參考文獻：

［1］ 張揚. 專業群基礎課程“一課多師”教學改革案例研究［J］. 黃岡職業技術學院學報，2023，25（01）：45-48.

［2］ 孫建春，肖前華，劉樞. 關于研究生課程“一課多師”授課模式的研究［J］. 大學，2021（19）：117-120.

［3］ 劉昌慧. 高?！耙徽n多師”選修課逆向選擇現象及其應對［J］. 科教導刊：上旬刊，2017（16）：18-19+51.

［4］ 蘇日娜. “一課多師”模塊化教學模式的構建與應用——以英文通識選修課“澳大利亞社會與文化”為例［J］. 校園英語，2020（28）：4-6.

［5］ 黨銳鋒，劉亞莉. “一課多師”問題導向專題教學研究——以“新時代中國特色社會主義理論與實踐”為例［J］. 長春大學學報，2022，32（08）：74-77+108.

［6］ 張立羽，羅玉梅. “一課多師”教學模式在職業教育《臨床疾病概要》中的研究探索［J］. 醫學理論與實踐，2023，36（03）：525-527.

［7］ 孫慧. 翻轉課堂應用于大學生心理健康教育課程的可行性分析［J］. 黑龍江教育學院學報，2018，37（03）：38-40.

［8］ 肖琴. 安徽省醫學生兒童期不良經歷與相關風險行為的關聯研究［D］. 合肥：安徽醫科大學，2008.

［9］ 張金健，陳靜靜. 江蘇高校新生心理健康教育課程效果評價［J］. 中國學校衛生，2021，42（08）：1198-1200+1205.

（薦稿人：于海濤，溫州大學教育學院心理系主任，教授）

（責任編輯：牛雪璐）