從《留守孩子》到《念書的孩子》

摘要：西部農村留守兒童的成長過程是在父母愛的缺失、家庭教育缺位下的破繭，抑或是叛逆早熟的自縛。電影《留守孩子》《念書的孩子》從不同角度反映了農村留守兒童成長的不同心路歷程?；诮逃叭蠡径伞睂刹坑捌M行分析，認為天賦發展、適應社會、尊重人性同樣是農村留守兒童教育的關鍵，其教育路徑在于：（一）家校政社教育主體協同育人格局的構建；（二）農村留守兒童自適應能力的教育及養成。

關鍵詞：農村留守兒童；成長觀照；留守兒童教育

中圖分類號：C913.5;D669.5文獻標識碼：A文章編號：2095-6916（2024）08-0009-04

From Left-in Children to The Reading Boy

—Contemplation of the Growth of Left-behind Children in Western Rural Areas

Liu Chunyan

（School of Marxism， Liupanshui Normal University， Liupanshui Guizhou 553004）

Abstract： The growth of left-behind children in western rural areas is a cocooning process under the lack of parental love and family education， or the self-restraint of rebelliousness and precocity. The two movies Left-in Children and The Reading Boy reflect the growth of rural left-behind children with different mental path from different perspectives. Based on the “three basic laws of education”， this paper analyzes these two films and holds the view that the development of talent， adaptation to society and respect for human nature are also the keys to the education of rural left-behind children， and the educational paths of which lie in： （1） the construction of a collaborative education pattern among educational bodies such as family， school， government and society; （2） the education and cultivation of self-adaptation ability of rural left-behind children.

Keywords： rural left-behind children; growth contemplation; education of left-behind children

所謂“農村留守兒童”，《國務院關于加強農村留守兒童關愛保護工作的意見》明確，“對于農村留守兒童的定義，本次摸排的對象是父母雙方外出務工或一方外出務工另一方無監護能力，無法與父母正常共同生活的不滿十六周歲農村戶籍未成年人?！保?］農村留守兒童群體是20世紀80年代以來，伴隨工業化、城鎮化發展的外出務工潮而被動留下來的不滿十六周歲的未成年人，他們在一代一代的更迭中數量不斷減少，所遇處境也在不斷改善。當前，要進一步深化農村留守兒童問題的解決，關鍵仍是教育，圍繞教育基本定律的上下波動是農村留守兒童教育成效的重要參照。由于農村留守兒童問題的長期存在，桎梏著人們對留守兒童教育的認知，以至于農村留守兒童的自我成長、堅強獨立常被忽略?！读羰睾⒆印罚?006）以湖北襄樊市農村為背景，講述了以小福、月月為代表的一群留守孩子的艱難生活和內心對愛的渴望，以及各界人士幫教這些孩子，并終于辦起“留守孩子之家”的故事；《念書的孩子》（2012）則是描述了一個老人、一個小孩和一條小狗在農村相守相伴、共同生活、彼此依靠的故事。兩部影片分別從不同角度生動刻畫了農村留守兒童成長的兩面：叛逆或懂事。影片以農村留守兒童的成長為線索，以農村留守兒童的生活、學習、情感的日常為主要表現內容，放任的叛逆、懂事得讓人心疼的故事情節無時無刻不牽動著觀眾的心，觀眾為農村留守兒童的現實處境倍感焦慮的同時，也為他們的成熟懂事深深觸動。作為現實題材影視作品，映射出農村留守兒童教育刻不容緩要解決的困境。

一、農村留守兒童的教育問題與機理

（一）農村留守兒童的教育問題

當前農村青壯年外出務工比例仍比較高，《留守孩子》中王小福、月月等留守兒童父母大都在沿海一帶城市務工，《念書的孩子》中路開父母也是在城市務工，為了便于工作不得已將孩子留在農村家里，由祖父母、姑姑、叔叔等親戚監護。在家中有學齡孩童且缺失家庭教育的情況下，兒童身心健康、發展成長就成為了群體性突出問題，家庭教育缺位該如何有效彌補？補位教育如何形成長期性持續性機制？如何產生教育實效？通過長期調研發現，家庭、學校、政府、社會作為留守兒童教育相關方，家庭代管監護人多為隔代、隔兩代或近親，甚至有部分年齡較大留守兒童（12周歲左右）為獨立生活，家庭在教育中幾乎未能發揮身心健康引導、學業指導、興趣培養等功能；學校管理者、教師能夠為留守兒童在校期間提供相對完整的教育支持，但在課后輔導、假期教育中難以提供持久性關注；政府以學校、村（居）為抓手建立了留守兒童管理臺賬、留守兒童之家，給予了實時關注關心，但對于留守兒童教育的補位尚未形成體系；社會的主要參與方多為兒童基金會相關組織、高等院校社會實踐團體等，在關愛留守兒童上多以圖書、文具、衣物等物資捐贈為主，部分院校能通過大學生假期調研、宣講、支教等社會實踐為留守兒童帶去一定的專業教育資源，但不持續穩定且周期較短。

（二）農村留守兒童的教育機理

農村留守兒童教育“補位”“干預”“優化”“幫扶”等理論研究和具體實踐，皆是期望留守兒童教育回歸教育正軌，達成教育實效，使留守兒童群體性成長符合兒童教育成長規律?！读羰睾⒆印分型跣「?、《念書的孩子》中路開等留守兒童正是在教育中缺失了父母關愛、家庭教育，進而影響到心理、學業、安全、規則等兒童成長的諸多方面?！敖逃I域存在著三大基本定律，適用于人類的所有教育領域，并使得教育區別于其他領域，最終決定并影響著教育的現實存在和發展。第一基本定律，教育在實施中必須發展學生的天賦（學生的發展天賦是教育存在的前提性基礎）；第二基本定律，教育在發展上必須適應社會的發展（推動社會發展是教育的方向性規律）；第三基本定律，教育在價值基礎上必須尊重人性（符合人性是教育的道德價值基礎）。教育三大基本定律決定了教育自身的存在狀態，背離基本定律的教育將陷入危機和困境，并直接威脅著教育的存在質量和健康發展?！保?］《留守孩子》中王小福、杜小葦等留守兒童在厭學逃學、叛逆斗毆、偷錢偷跑，《念書的孩子》中路開可以自覺主動學習，個體行為規范得體，但在爺爺去世后，對獨自生活的懼怕和安全感缺失都是不符合兒童成長心理和安全需求的，其對應教育三大基本定律中“天賦發展”“適應社會”“尊重人性”的個體成長的基本要求是存在較大差距的。

二、農村留守兒童的成長觀照

（一）“天賦發展”：農村留守兒童從放任到自我教育

“天賦發展”是教育的第一基本定律，是純粹理性定律，通過個體的智力、能力、知識、經驗、情感價值觀等多維度發展來呈現。影片《留守孩子》中王小福、四蛋、杜小葦等留守兒童的天賦發展是孱弱且滯后的，他們并不把重心放在學習上，也沒有積極向上的興趣愛好，更沒有所謂天賦的開發，課余飯后就是瘋玩或承擔繁重的家務，心理是超出同齡兒童的早熟與叛逆，滿口臟話、偷存折取錢、進網吧打游戲，將冰棍塞進女同學的后背，打架斗毆，到了派出所對警察也是張口就來“爹，死球了”；作為臨時監護人的王小福奶奶帶三個娃（1名學齡兒童、2名嬰幼兒），杜小葦爺爺臥病在床需要照看，月月嬸嬸也僅是將其視作工具和累贅，除了孩子的生存和基本安全無暇顧及其他；面對班上如此多的留守兒童，方老師首要關注的也只能局限于人身安全和基本關愛；王小福、月月等人打傷網吧老板后，返鄉的父親只是對王小福責罵卻并未關心孩子本身，甚至未提及學習?！读羰睾⒆印飞羁探沂玖宿r村留守兒童教育的首要困境，家庭、學校、社會對于留守兒童的教育難以顧及個體天賦發展，僅能維持在生存及安全等基本問題上。但這并不意味著“天賦發展”的不可能。觀照《念書的孩子》中的路開，從一開始的“看不了動畫片”到“不得已讀書給爺爺聽來打發時間”，路開對于學習的態度是積極的，爺爺在與老師的交談中也是主動關心孩子的成績和在學校的表現，爸爸的遠程電話除了基本的噓寒問暖，對于路開的學習也是常常掛于嘴邊。這些促成路開禮貌友好、樂觀積極的個性品質。正如懷特海所指出的：“通往智慧的唯一途徑是在知識面前享有絕對的自由；但在通往知識的唯一途徑是在獲取有條理的事實方面的訓練?！保?］41-43可見，農村留守兒童教育中的天賦發展必須摒棄肆意，能夠在引導規范中激發內在促成其自我教育。

（二）“適應社會”：農村留守兒童從叛逆到協同共育

“適應社會”是教育的第二基本定律，是實踐理性定律，通過教育和教師，培養出符合社會關系、主流意識形態和哲學、社會結構等社會發展需要的個體。影片《留守孩子》中王小福、四蛋、杜小葦等留守兒童就社會發展需要來看，他們所形成的社會關系是不穩定、不和諧的，與父母的生疏而對至親的情感由期望轉向失望并萌生“恨意”，與臨時監護人的隔閡而鮮有溝通，與老師的畏懼而產生距離，與同學的爭執而暴力相向等，在亟需安全感的年紀，他們卻遭遇著關系困境，這為后來留守孩子們的集體“出逃”埋下伏筆。與此同時，他們對主流意識形態的認知也是微乎其微，王小福、杜小葦因網吧老板拒絕退還留下的押金，于是深夜伏擊將其打傷，暴力的處事方式已是在違法犯罪的邊緣試探，是學校、派出所、網吧等社會機構和群體已不能包容的行為失范。為找到父母，王小福策劃了一次逃跑行動，十幾個“留守孩子”湊錢雇了輛貨車去廣東，對自我安全的意識不足，種種皆成為影響社會和諧的不利因素?！读羰睾⒆印氛鎸嵎从沉宿r村留守兒童因缺乏引導和約束而產生無知與叛逆，網吧老板允許未成年人進網吧、貨車司機違規載人等社會失責。老師方小芹、民警孫大陽、鎮黨委書記陶勇對王小福、杜小葦等留守兒童的幫助與愛護，并最終建立起“留守孩子之家”，形成了對農村留守兒童群體的協同共育局面。觀照《念書的孩子》中的路開，在爺爺生病時、爺爺去世后的孤獨無助中，同樣獲得了來自鄰居、醫護、老師的幫助，在一定程度上彌補了家庭教育的缺位，體現了社會群體性的互助互愛。因此，農村留守兒童要適應社會的發展，需要家庭、學校、政府、社會主動擔責，通力合作，構建起協同育人機制，形成共育格局，真正做到全員、全程、全方位育人。

（三）“尊重人性”：農村留守兒童從被動認知到主動認知

“尊重人性”是教育的第三基本定律，是倫理性定律，通過張揚同時代的人類主流精神，同時擴展個體的自由發展空間來體現，是個性和社會性走向完整且和諧的過程性教育。影片《留守孩子》中王小福、四蛋、杜小葦等留守兒童的個性表達是隨意的、漫無目的的，作為本體的尊嚴、自由和發展是被忽略的，甚至根本缺乏本體意識。個體的本體意識該如何激發、形成？那就是“在一個理想的教育體系中，應該讓自由因為訓練而得到更豐富的機會，讓訓練成為自由選擇的自發結果”［3］64。作為留守兒童，正是其本體意識需要引導形成的關鍵時期，即“訓練期”，需要家庭教育、學校教育共同引導、關愛督促才能逐漸養成。然則，缺乏“訓練”的本體的尊嚴、自由和發展，在留守兒童群體中往往只能是自發的。王小福在網吧為了盡快上網驅趕杜小葦的頤指氣使，在杜小葦拒絕后的打架斗毆，甚至晚上找到杜小葦繼續單挑，網吧老板不退錢就偷襲毆打一頓等行為，都成為了他認知“尊嚴”底線、維護“尊嚴”的做法；王小福、杜小葦等十幾人的集體“出逃”則是他們對“自由”的認知，可以任憑自己的想法而不考慮后果；電影《留守孩子》中的留守兒童群體似乎看不到個體發展的方向，他們的一切渴望仍停留在對生存、安全、被愛的基本生理需求。觀照《念書的孩子》中的路開爺孫二人，路開被鄰居拒絕換臺看電視后，雖有氣惱但并沒有選擇暴力相向，而是在爺爺的引導教育下將看電視轉向念書；路開認為的自由是有所顧忌的，當爺爺不準小狗“小膽兒”上床同睡后，路開搬到了院子一側的廂房，但每天清晨起床第一時間卻是去照看爺爺；路開的學習成績是優異的，他有著自己的夢想并追逐著。如此看來，農村留守兒童個體的本體意識是能夠被激發的，父母、代管監護人、學校、政府等要進一步促使留守兒童學會在留守環境中的自認知、自適應、自調整，實現本體認知由被動向主動的轉化。

三、農村留守兒童健康成長的教育路徑探索

《留守孩子》《念書的孩子》集中反映了我國農村留守兒童成長教育的現狀及問題，是留守兒童的群體性縮影，但兩部影片也從不同角度讓大眾進一步認識到留守兒童問題的不唯一性，從教育的三大基本定律中，觀照出農村留守兒童教育可建構、可發展的實踐路徑。

（一）家校政社教育主體協同育人格局的構建

農村留守兒童群體性問題的根源是父母愛護、家庭教育的缺位，彌補缺位，成為家庭代管監護人、學校、政府、社會等留守兒童教育相關方的共同責任與義務。一是學校、政府（村、居）要進一步強化父母、家庭代管監護人的教育認識、教育能力，促使代管監護人及外出務工父母要進一步轉變教育責任觀念，重視引導孩子養成良好的思想品德和行為習慣，學會傾聽孩子心聲，給予更多的關心愛護，幫助解讀教育扶持政策，將正確的教育理念及方式傳達給家庭，不斷強調和突出家庭教育的重要作用，強化家庭的教育認知，科學化合理化家庭教育方法。二是政府（村、居）要聯合社會補充學校教育之外的課后、假期教育，培訓專門人員駐守“留守兒童之家”、文化活動中心等開展學業輔導、心理疏導、興趣培養等，進一步強化為留守兒童教養主體提供長期教育指導與督促，設立家庭教育服務站點，主動銜接起社會持續性參與留守兒童的關愛教育，形成一定社會群體的幫扶機制，邀請專家學者定期進入村、居開展教育、安全、心理專題講座，提供咨詢服務等。三是社會要主動協同家庭、學校、政府開展農村留守兒童關愛教育，尤其是高校在服務地方發展中，發揮自身優勢幫助留守兒童成長，“大學生實踐團隊積極整合各方資源，‘補位鄉村地區兒童假期及課后教育。實踐團隊利用村、居兒童之家、文化活動中心等平臺，在暑期集中當地學齡兒童，開設豐富的學業輔導、興趣愛好、文化傳承等課程，有效解決了假期兒童安全和教育等方面問題?！保?］通過明確教育主體認識和責任、教育內容和方法，為農村留守兒童成長架構多元保障機制。

（二）農村留守兒童自適應能力的教育及養成

留守兒童的成長環境較之于普通兒童，最為缺乏的就是父母對其學習、生活、安全等多方面的直接教育引導、陪伴監管，隔代監護、親朋監護、獨立生活等，對留守兒童的教養成效是弱化的。因此，留守兒童學會在留守環境中的自我認知、自我調節、自我監督、自我養成是其培養自適應能力的集中體現，也是留守兒童群體能夠積極向上、健康成長的迫切需求。家庭、學校、政府（村、居）、社會等教育主體對農村留守兒童的首要教育內容也應關注于此，正如“授人魚不如授人以漁”，教育留守兒童學會在沒有父母關愛下的自我調節、自我監督、自我養成，學會正確辨別及處理學業、生活、安全、人際交往等問題，甚至學會尋求幫助，進一步促使留守兒童身心、學業、安全等問題的解決不只停留于他律，兼有自身習得的自律。要提供和保障留守兒童能夠進行學習提升、溝通交流的平臺，幫助他們更好地適應留守的特殊境地，在困境中迎難而上，成長成才。

四、結束語

大國攻堅，教育脫貧。在農村、鄉鎮社區、城市社區（易地扶貧搬遷安置點）的留守兒童，唯有教育才能真正促使其貧困境遇徹底轉變。在我國廣袤農村、易地扶貧搬遷安置點的后續扶持中，教育仍舊是留守兒童及家庭擺脫貧困的根本舉措，家庭、學校、政府、社會協同育人是實現貧困地區持久性扶貧的關鍵途徑。留守兒童的健康成長需要依托于家庭、學校、政府、社會建構起一個良好的育人環境。只有綜合施策，形成合力，才能為留守兒童創造更好的成長和發展機會，為留守兒童筑起健康成長成才之路，促進他們自由而全面發展。

參考文獻：

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［3］懷特海.教育的目的［M］.莊蓮評，王立中，譯.上海：文匯出版社，2012.

［4］劉春燕，陳文輝.六盤水師范學院：開展“三下鄉”社會實踐助力鄉村兒童健康成長［N］.光明日報，2023-10-24（8）.

作者簡介：劉春燕（1989—），女，漢族，貴州甕安人，單位為六盤水師范學院馬克思主義學院，研究方向為思想政治教育。

（責任編輯：張震）