多模態初級日語視聽說教學模式設計與實踐

王曉星 方蘭

摘要：日語視聽說課程是日語專業的核心課程之一，是一門復合技能課。傳統的視聽說課程教學模式單一，學生口語輸出機會不足，隨著近幾年高考日語生比例的逐年上升，日語專業的學情亦發生了較大變化。鑒于這一現狀，為提高不同水平和層次的學生積極參與課堂教學，探索將多模態教學理論應用于初級日語視聽說的教學改革中。提出建議：（一）導入環節運用教師口語主模態輔之以PPT呈現文字圖片、活用視頻等方式激活課堂；（二）音頻精聽環節協調搭配音頻模態和圖片模態，助力學生推測聽力內容；（三）口語互動環節以“視”“聽”促“說”，利用多模態的協同為學生提供口頭表達的模板支撐和內容支撐，引導學生完成遷移和輸出。

關鍵詞：多模態教學；日語視聽說；多模態組合

中圖分類號：H36文獻標識碼：A文章編號：2095-6916（2024）08-0118-05

Design and Practice of a Multimodal Elementary

Japanese Audio-Visual-Speaking Teaching Mode

Wang XiaoxingFang Lan

（Wuhan City College， Wuhan 430083）

Abstract： ?Japanese audio-visual and speaking course， a compound skill course， is one of the core courses of Japanese majors. The traditional teaching mode of audio-visual-speaking course is relatively single and students oral output opportunities are insufficient. In recent years， with the increase of the proportion of Japanese students in college entrance examination year by year， the learning situation of Japanese majors has also changed greatly. In view of this situation， this paper explores the application of multimodal teaching theory to the reform of elementary Japanese audio-visual-speaking teaching in order to improve the active participation of students of different levels in the classroom. The suggestions are： （1） the teachers main modality of spoken language should be used in the leading-in part and be supplemented by PPT to present text and pictures and by videos to activate the classroom; （2）in the audio listening part， the audio modality and the picture modality should be coordinated to help students infer the listening content; （3）in the oral communication part， using “seeing” and “listening” to promote “speaking” ?and providing students with models and content support for oral expression by using the synergy of multi-modalities so as to guide students to complete the transfer and output.

Keywords： multimodal teaching; Japanese audio-visual-speaking; multimodal combination

2020年4月，《普通高等學校本科外國語言文學類專業教學指南》（以下簡稱《指南》）正式發布，《指南》以《國標》為基準，對日語本科專業課程體系中的核心課程進行了界定。除《基礎日語》《日語會話》《高級日語》外，《日語視聽說》也同為課時量最大的四門課程之一。日語《指南》不再使用《日語聽力》這一課程名，正式統一為《日語視聽說》，共開設4個學期，1—2學期為基礎階段，3—4學期為提高階段。課程在“聽”的基礎上加入了“視”和“說”，從重視單一技能的操練到開始聚焦復合技能的習得。據《指南》描述，視聽說課程旨在培養學生理解音視頻口頭日語并就相關內容進行口頭表達的能力。課程素材除標準語速的日?？谡Z材料外，還包括情景對話、專題講話、學術講座、演講辯論、電視電臺節目和電影片段等語言材料［1］153。

教學目標和教學內容發生了改變，也呼吁著教學模式的改革。如何激發學生的學習興趣并提高學生的聽力水平和口語輸出能力，是日語視聽說課程的重要課題。本研究以多模態話語分析和多模態教學為理論基礎，對大一、大二初級階段的《日語視聽說》課程進行教學改革，以期提高學生的日語綜合聽說能力、多模態識讀能力。

一、多模態教學理論概述

多媒體和網絡迅速發展，人類的交際過程需要聽覺、視覺、觸覺并用，人類話語越來越多模態化［2］93。早期的話語研究局限于單一模態，對話語多模態特征的系統研究從20世紀90年代開始興起，涉及的主流學派有社會符號學、互動社會語言學和認知語言學［3］9。研究者們除關注“語言”這一傳統模態外，也開始重視手勢、身勢、圖像、音頻、視頻、環境布局等模態在構建話語意義和達成交際目標中發揮的功能。

多模態教學作為一種教學理念，是以多模態話語分析理論為基礎的，強調在教學中充分調動和合理使用多種模態以達成最優的教學效果。多模態教學理論認為，教師應該充分利用各種模態來簡潔、高效地表達和構建意義，要充分考慮各種模態的供用特征以及學生已有的學習經驗和對信息的接收習慣，綜合運用口語、文字、圖像、視頻、音頻等模態來設計課堂，設計教與學的最佳環境［3］99。

經過多年的發展，多模態話語分析理論和多模態教學理論已逐步應用到英語、各非通用語種以及對外漢語教學中，推動著詞匯、聽力、口語和翻譯等多門課程的改革。較之單一模態，多模態教學在提高學生的外語運用能力方面有一定優勢。在日語視聽說課程的教學中，以多媒體為載體，活用好各類音視頻、圖像素材，協同好語言和非語言模態，充分調動學生多感官多渠道接收信息，教師多模態教學，學生多模態學習是課程改革的需要。

二、初級日語視聽說課程的教學現狀

傳統的日語視聽說課程是以“聽音頻”為中心，“聽音頻—對答案—再度聽音頻確認”是常見的教學流程。在這種教學模式下，“視”和“說”的比重小，“視”“聽”“說”未有機融合，口語能力難以得到有效鍛煉和提高。隨著《指南》的頒布，一方面越來越多的高校將傳統的聽力課程改稱為視聽說課程，但另一方面，視聽說的教材建設卻未緊跟步伐，音視頻結合的初級日語視聽說教材在市面上極為少見?！吨改稀窂娬{，視聽說課程應與對應的《基礎日語》課程保持密切的橫向聯系［1］154，而實際教學中，《基礎日語》課學習的語法和《日語視聽說》課程練習的語法很多情況下并不同步，聯系不夠緊密?！痘A日語》課上沒有講解過的句型、日語的活用變形也可能出現在視聽說課程中，這樣一來，任課教師不得不花費大量時間講解這些新語法項目，壓縮了聽力、口語練習的時間，這是實際教學中面臨的矛盾。

同時，隨著“一帶一路”倡議的實施，其他語種開始在中學布局，教育水平也不斷提高［2］XII。近幾年來，高考日語生激增，當今日語專業的學情由原來單一的“零基礎”向“基礎不均衡”轉化。高考日語生的比例上升給日語專業的正常課堂教學、教學管理帶來了挑戰［4］。主要問題體現在單一的教學模式、口語輸出機會的不足和急劇變化的學情，針對這一教學現狀，為吸引不同水平、不同層次學生的學習興趣，有必要在日語視聽說的教學中實踐多模態教學。

當前日語專業的學生多為“零零后”，數字媒介主導了“零零后”的娛樂活動。較之書籍、雜志等紙質媒體，電影、視頻、動畫更能引起他們的興趣。多模態教學重視圖片、視頻、音樂等多模態的協同作用，這與新一代學生對信息的接收習慣是相符的，多模態教學在當前的視聽說教學中具有一定可行性。

三、多模態初級日語視聽說教學模式設計與實踐

在多模態教學模式下，教師要為整個教學過程和每個教學階段選擇合適的教學方法，并據此選擇合適的教學模態，如口頭表達、PPT書面語、黑板書面語、視頻、電影剪輯、錄音、圖畫、實物、音樂等［5］131。為取得最佳的教學效果，教師需考慮多種模態的供用特征和意義潛勢，進行合理選取和搭配。

本節以日語系大一下學期的視聽說課程教學改革為基礎（配套教材為華東師范大學出版社的《日本語聽力》第三版的入門篇和第一冊），將課堂教學分為導入、音頻精聽、口語互動等三個主要環節，舉例說明各環節中多模態組合的主要方式及其教學效果。

（一）導入環節的模態調用

1.教師口語主模態輔之以PPT文字、圖片

教材入門篇第28課《彼から花をもらいました（從他那里收到了花）》是關于日語授受動詞（表達給與和收到的動詞）的聽解，作為初級階段的核心語法項目，其重要性不言而喻。授課開始前，作為情景導入，教師結合生活實際，口頭表述如下內容。

例1私は學校で働いていますが、毎年、新學期の最初の日に、必ず日本人の同僚から何かお土産をもらいます。お菓子、目薬、化粧品、文房具など、実用的なものばかりです。今年もその同僚からとても素敵なペンをもらいました。私もさっそく何かお返しをしようと思っています。

中譯：我在學校工作，每年新學期的第一天，都會收到日本同事送的小禮物。例如，有點心、眼藥水、化妝品、文具等，都是些很實用的東西，今天也從那位同事那兒收到了非常好用的筆，正考慮馬上送點東西作為回禮（筆者譯）。

教師提到的日本同事是學生每周接觸的外教，極具親近感，同時，在表述這些內容時，用PPT作為輔助，演示了日式蝦餅、羊羹、日本眼藥水、化妝品的圖片，用大字號字體寫出了各種禮物的日語名稱，借助語言模態和PPT文字、圖片模態，加深了學生對日本送禮文化的了解。

2.視頻模態的活用

在視聽說課程中，“視”是一個必不可少的方面。經剪輯、挑選的日語新聞、影視、對談、紀錄片、電視節目等都可以作為視聽素材，作為動態的、可以展示過程的學習資源，用在導入環節，能輔助語言信息、文化信息的有效輸入。

例如，在講解和日語比較句相關的入門篇第16課《夏と冬とどちらが好きですか（夏天和秋天，更喜歡哪一個？）》之前，教師給學生播放了一個取材自日本綜藝節目的3分鐘視頻片段，主題內容是“さまざまな一位から日本の國民性を學べ（從“各種各樣的第1名”中了解日本人的國民性）”，短片介紹了日本人購買量最大的魚類、水果和日本人參與最多的運動、日本人最常吃的菜品等，片中反復、大量地用到了日語比較句。視頻播放完畢后，教師口頭進行了如下提問：

例2先生：日本人が一番多く買っている魚は？

學生1：さけだそうです。

先生：日本人が一番多く買っている果物は？

學生2：輸入量が多く、手頃な値段のバナナです。

先生：日本人が一番多くやっているスポーツは？

學生3：サッカーでも、野球でもなく、高齢者の競技人口が多いボウリングです。

（教師：日本人買得最多的魚是？學生1：據說是鮭魚。教師：日本人最常購買的水果是哪種呢？學生2：是香蕉。進口量大，價格也正合適。教師：日本人最常做的體育運動是？學生3：既不是足球，也不是棒球，是老年參與人數比較多的保齡球。）

學生的回答中除出現了具體的水果名、運動名，還解釋了其背后的原因。

法國里昂第二大學語言中心的尼古拉斯·吉雄（Nicholas Guichon）等學者曾就多模態形式對二語學習的影響做過專門研究。研究共包含四種模態呈現方式：M1—音頻；M2—視頻與音頻；M3—視頻、音頻與目標語字幕；M4—視頻、音頻與母語字幕。結果顯示，四種不同模態條件下學生獲取的有效語義數量分別達到了19.7%、25.1%、30.2%和29.7%，其中M3—視頻、音頻與目標語字幕的測試結果最佳［5］124-125。實踐證明，通過視頻模態和日文字幕模態，視覺輸入和聽覺輸入的協同，學生能學到一些超出目前水平的新詞和表達方式。

如前文所述，當前日語專業學情最大的特點是“基礎不均衡”，在視聽說課的導入環節，播放完和主題相關的視頻后（無日語字幕），除進行問答外，筆者有時會請學生不限個數、自由說出自己聽到的任意單詞或表達。在這個環節，高考日語生較之零基礎學生更占優勢，說出的單詞、表達的數量和質量都領先一籌。但據零起點學生反饋：“從同齡人身上學到一個自己沒聽出來的新單詞不同于老師說出一個新單詞”，“同齡人展現的單詞和聽力實力是未來的自己有望做到的，是更具象、更可期的目標”。這表明，在多模態教學的輔助之下，非零基礎學生可以成為零基礎學生的重要“輸入源”，能刺激后者吸收更多的日語表達方式。

（二）音頻精聽環節的模態調用

音頻精聽環節是視聽說課程的核心部分，很多學生表示，比起程式化的錄音，更喜歡聽一些對話自然、保留原生態背景音的音頻，因后者有很多語氣和感情，更“易推測”“易懂”。學生的這一喜好和訴求給教師尋找教學素材和教材開發者帶來了新挑戰。音頻的選取、播放速度和遍數、停頓時機等都是影響教學效果的因素，需要在實際的教學中摸索改進。除此之外，我們還可以利用音頻模態和圖片模態的協同，來助力學生對聽力內容進行預測。

“看病就醫”是日常交際中必不可少的場景，相關聽力內容在教材的入門篇和第一冊書中均有涉及。為幫助學生更直觀快捷地掌握各種疾病癥狀的日文描述，授課時選用了音頻作為主模態，圖片為輔助模態，以下是課堂播放的音頻節選。

例3お醫者さん：鼻はどうですか。

患者：あのう、鼻は詰まっているみたいです。匂いがしません［6］48。

（“鼻子怎么樣？”“嗯，我鼻子好像堵了，聞不到味道?！保?/p>

例4A：田中さん、元気がありませんね。

B：ええ、胃の調子が悪くて、食欲がないんです［6］48。

（“田中，你好像很沒精神啊?！薄笆堑?，我胃不舒服，沒有食欲?！保?/p>

例3中的“詰まる（つまる）”是初級學習者未接觸過的單詞，課堂互動中，學生反饋他們是依據教師提供的圖片，看到圖中人物“無奈地用雙手指著鼻子”的模樣，并結合錄音員朗讀音頻時的語氣、語調、“聲音表情”猜測出該詞大概率是“堵塞”“不通”之意。例4中的新詞“胃（い）”“食欲（しょくよく）”作為音讀的漢字詞匯，依據讀音猜測詞義的難度本就不大，再結合“連連擺手，將擱在不遠處的雞腿等飯菜拒之千里”的圖片傳遞出的信息，學生也能無障礙地推測出詞語的含義。音頻和圖像合理搭配，高效地完成了意義的構建，助力學生在聽力過程中對新詞詞義的猜測，加快了學生對新單詞的理解和吸收，給學生帶來了學習上的成就感，這是單用音頻或單純依靠圖片無法達到的效果。

（三）口語互動環節的模態調用

“說”是視聽說課程中難度最大的環節，學生的開口頻率、口語表達的質量關乎著教學的成敗。多模態教學利用多模態協同輸入信息，以“視”“聽”促“說”，引導學生關注每個交際主題下的重點詞匯、句型、表達方式，給學生的口語輸出提供“模板支撐”和“內容支撐”，幫助他們在吸收和模仿的基礎上擴充自己的表達庫，最終通過問答、課堂討論、小組發表等多種方式促成他們的口語輸出。

教材第一冊23課《今晩早く寢たいです（今晚想早點睡）》主題是“表達希望、愿望”，以下是口語互動環節前，課堂上播放的音頻內容節選。

例5A：ひろし君、今年高校何年生？

B：三年です。

A：そうですか。もうすぐ大學受験ですね。希望は？

B：自信はないんですけど、京都大學に入りたいです［7］。

（“小寬，你今年讀高中幾年級？”“三年級?！薄笆菃?？那馬上要考大學了啊。你想讀哪個大學？”“雖然還沒什么自信，但我想上京都大學?！保?/p>

例6皆さん、こんにちは。韓國から來た金です?！瘠洗髮Wに通いながら、日本人に韓國語を教えています。日本が好きですから、將來は日本語を使う仕事をしたいと思っています［8］5。

（“大家好。我是來自韓國的小金?！F在一邊上大學，一邊教日本人韓語。我很喜歡日本，將來想做用得上日語的工作?！保?/p>

例7A：どうして公務員になりたいのですか。

B：理由はいろいろありますが、一番の理由はやっぱり生活や人生が安定するからです［8］7。

（“為什么想當公務員呢？”“理由有很多，最主要還是公務員的生活和人生比較安穩?！保?/p>

通過錄音內容，學生可以獲得的模板支撐有“～たいです”“理由はいろいろありますが、一番の理由は～”，內容支撐有“公務員”“安定する”等詞匯，也有“自信はない”“日本語を使う仕事”等語塊。

口語互動環節，教師給出的討論主題是“卒業後、どんな仕事をしたいんですか（畢業后，你想從事什么工作？”）

先生：皆さんは卒業後、どんな仕事をしたいんですか。

學生1：まだ決めていないんです。両親と相談してから決めるつもりです。

學生2：まだ自信はないんですが、日本語を使う仕事をしたいです。

學生3：安定した仕事より、私は挑戦型の仕事をしたいと思っています。

（教師：大家畢業后想從事什么工作呢？學生1：還沒想好。打算和父母商量之后再決定。學生2：雖然還沒自信，但我想做用得上日語的工作。學生3：比起安穩的工作，我更想做挑戰型的工作。）

從學生的回答中可以觀察到，視聽內容或多或少給他們的表達帶去了影響，學生從視聽材料中學習到了一些新的表達方式。

伴隨著數字化技術的飛速發展，智慧教室、網絡教學平臺的廣泛應用，外語教學實現了線上線下、課前課中課后各個環節的融合。除課堂教學外，預習環節和作業環節也能依據教學目標選擇不同的模態組合，課前可布置聽音頻、看視頻、制作多模態PPT等不同形式的預習活動，課后可借助超星學習通等教學平臺對不同層次的學生發放不同的視聽作業，設置必做題和選做題，充分尊重學生的個體化差異，多模態教學能讓不同水平、不同層次的學生都有所收獲。

四、結束語

從授課實踐來看，多模態教學在吸引不同層次學生注意力，提高課堂參與積極性方面發揮了一定積極作用，符合當下雖未分班但亟須考慮分層教學的日語專業新的教學實際。但本文只列舉了主教學環節中模態組合搭配的一部分個例，各模態之間組合的原則和規律性還需進一步探究，除教師口語、音視頻、圖像等模態外，肢體模態、環境模態在教學中的作用還需厘清。在寶貴的課堂時間里，模態不是疊加得越多才越好，有時用文字模態就能明了呈現的內容不一定要借助視頻，視頻雖有其它模態無法比擬的優越性，但若選擇不當，則會喧賓奪主，增加學生的認知負荷，導致負效應大于正效應，這是應當避免的，不能為追求課堂的趣味性而忽視了教學的有效性。因為，無論教學模式如何變化，學生的聽力水平能否切實提高、口頭表達的內容是否豐富精準才是衡量視聽說教學成敗的指標。

參考文獻：

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［8］蘇君業，劉曉華，劉艷.新經典日本語聽力教程：第2冊［M］.2版.北京：外語教學與研究出版社，2019.

作者簡介：王曉星（1986—），女，漢族，湖北武漢人，武漢城市學院日語系講師，研究方向為日語語言學、日語教學法。

方蘭（1979—），女，漢族，湖北武漢人，廣島大學博士研究生，武漢城市學院日語系講師，研究方向為日本文化。

（責任編輯：張震）