深度教學理念下的混合教學模式

一、引言

近年來，隨著現代信息技術的發展，學生獲取知識的方式逐步從教材擴大到了手機、電腦等媒介。知識的形式也從文字擴大到了音頻、視頻等多種媒介。傳統的課堂教學模式已經不能適應學生的學習需求。技術的進步正在日益推動教學模式的變化。計算機輔助教學、手機輔助教學、“線上線下”混合教學等新的教學模式蜂擁而出。其中“線上線下”混合教學模式作為教育部著力打造建設的“金課”之一，引起了老師的極大關注，在各類學校中逐漸普及開來，老師開始在這一新的模式下開展教學工作。然而在實際教學中也出現了教學資源和學習效果不匹配，過分注重教學形式和忽視內容的現象。此外，碎片化的學習雖然有利于學習的便捷程度，但是也存在知識淺層化的問題。因此，從淺層學習走向深層學習是“線上線下”混合教學模式改革和發展的必然趨勢。深度學習理念強調學生在學習過程中的主體地位，注重對學生批判性思維的培養。在混合教學中推行深度學習理念，可以培養學生獨立學習的精神，有利于推動一流課程的建設和教學改革的進一步深入發展，更好地完成立德樹人的根本任務。

二、深度教學理念的涵義、應用及特點

深度教學是一種旨在幫助學生深度理解知識，培養學生分析問題，解決問題能力的教學理念。深度教學的說法最早起源于計算機和人工智能領域的深度學習。在該領域科學家通過人工智能模擬人類大腦深層次的抽象思維，可以實現對復雜數據的計算和優化。人工智能領域的成就很快引起了教育領域學者的反思。既然計算機可以模擬人類抽象思維的深層和淺層結構，那么人類的學習過程中是否也同樣存在淺層和深層學習的區分呢？如何實現學習從淺層向深層的轉換呢？如何實現信息技術支持下的學習呢？很多教育家對此進行了反思和探索，并且取得了一定的成果。

在教學領域，深度學習的思想最早可以追溯到布盧姆對教學目標的層次劃分。布盧姆把教學目標由淺入深分解為“了解”“理解”“應用”“分析”“綜合”“評價”六個層次。其中，“了解”和“理解”可以理解為淺度學習，而“應用”“分析”“綜合”“評價”等能力則屬于深層次的教學目標。美國學者馬頓和薩爾約同樣提出了學習分為“淺層學習”和“深層學習”的思想。在一項閱讀研究中，他們發現學生的閱讀活動可以分為深層學習和淺層學習兩類。淺層學習表現為記住文章的事實。而深層學習表現為對于文章主旨的理解和分析之上。深度學習追求對于文章的理解和批判，并且把學到的知識融入自己的已有知識體系之中。

深度學習理念提出后，國內外一些學校開始將其引入教學改革中。學者們先后探索了信息技術條件下的深度學習、虛擬環境下的深度學習、形成性評估下的深度學習，并且取得了較好的教學效果。比如說加拿大學者艾根在中學階段實施了深度教學項目。在該項目中，其團隊在新的知識觀和學習觀的指導下，研究了教學技術、學習環境、學習活動和教學活動。其成果集中體現在《深度學習：轉變教育的一項新改革》一書中。在該書中作者第一次明確了深度學習的原則和方法，發現了深度學習對學生的價值。因此成為眾多深度學習研究的起點。在國內，黎加厚教授于2005年第一次把深度教學的成果介紹到中國。他提出深度學習的本質是學習者在理解知識的基礎上能夠批判性地學習新的思想和知識，并且把已有的知識聯系起來。2006年，郭元祥教授開展了能力導向下的深度學習研究。他提出了在深度教學過程中，要克服過分注重教學過程、教學時間等表面現象的做法，而應該以價值觀、過程觀以及新的學習觀為基礎，發展學生的能力。至今，國內各類以深度學習為理念的教學改革和研究不斷涌現出來。深度學習已經成為教學改革的一個熱點詞匯。

深度學習主要指在學習過程中，學生積極主動地參與到教學活動中。綜合起來，深度學習的教學理念主要有以下特點：

第一，學習是在教師的引導下，層進式的沉浸式學習。課前導學是深度學習的前提。通過在導學階段對學生知識背景、興趣、新知識接受程度以及技能障礙的預判，教師可以更好地設定學習內容，教學目標等的呈現方式，這樣學生就更容易進入高效的學習狀態。通過對平臺數據的分析，教學目標可以是分層次、分級別的。深度學習不僅是學生感受、記憶、思維的過程，同時還是文化、歷史、社會與實踐的知識構建過程。課堂活動強調學生對知識的理解和應用。在教學活動中學生主動參與，積極體驗，有自己的思想，會有一定的情感投入。學生的觀察、討論、思考等活動都是自己主動提出的，而非執行老師命令的被動行為。學生在教學活動中的主動性是深度學生的核心指標。

第二，通過探究和發現為主的課堂活動促進知識的遷移和創制。深度學習強調學生通過已有的知識和經驗建構新的學習內容。深度學習是學生知識的重組和再創造，其直接表現為知識的層層積累，從而體現知識的情境性、反思性等特點。在混合教學過程中，學生的知識獲取始于課前線上的影音內容。這個階段是知識建立的初級階段。在這個階段學生通過觀看線下教學視頻激活自己的知識，初步了解新知識與自己原有知識的關系。而對于這個階段學生不能理解的內容，可以激發學生的興趣以及對課堂內容的好奇心。這樣課堂學習的目的就更加明確。在深度學習模式下，學習的目的不僅限于獲得知識，而更多地表現在學習興趣的提升和對知識的熱愛上。

第三，通過過程性評價和促進學生內心的反思，培養學生的批判性思維。線上平臺可以提供多維度的學習評價，使得學習從教師的單一評價發展成為人工智能、同伴、教師以及自我評價。評價方式也實現了課堂評價和云端評價。教師可以在學習端監控學生的學習進度，并且根據學生的學習狀況挑戰教學策略。學生也可以在云端看到自己的學習狀況，并且對自己的學習狀況和學習內容進行反思。一方面學生的元認知能力得到提高，另外一方面對于內容的學習，使得學生對知識形成了連貫的認識。

三、“線上線下”混合教學模式特點

“線上線下”混合教學模式是后慕課時代信息技術條件下教學的新發展。與傳統的教學模式和慕課教學相比，混合式教學法具有很多優勢，因此受到了廣大師生的歡迎。在國內學校尤其是大學很快流行開來?；旌辖虒W模式具有以下特點。

第一，教學方法個性化。與傳統的課堂教學方法和線上大規模慕課教學相比，教師可以依據學生的需求安排進度?；旌鲜浇虒W模式是對慕課、微課、翻轉課堂等教學模式的升級。一般來說，“線上線下”混合教學內容分兩部分：線上學習和線下課堂學習。線上學習不少于總課時的三分之一。豐富的線上內容為學生的學習提供了各種選擇。學生可以選擇學習的時間、地點、內容。這樣就實現了教學內容的差異性，突出了學生在學習中的主體地位和能動性。而教學內容可以根據學生的線上反饋進行實時調整，教學過程更加動態化。

第二，教學過程信息化。通過信息技術，學生和老師，學生之間的關系變成了一種合作關系。學生和教師之間的聯系也突破了空間的限制。通過線上平臺，學生可以在課前課中和課后與老師實現互動。在課前，學生可以完成線上內容的學習；在課中，學生可以通過投票、搶答、問卷調查、小組討論等線上形式完成教學獲得。而學習活動的結果很快可以直觀地被老師看到和利用。課后的內容也同樣可以通過線上測試實現。

第三，教學資源多樣化。與傳統的教學模式相比，混合教學為學生學習提供了更多的資源。這些資源包括線上課程、電子教材、線上測試等。學生可以通過手機、電腦等多個終端學習。老師和學生可以通過視頻會議等工具進行溝通。不僅如此，線上活動都會被教學平臺記錄，這些資源可以為以后的教學活動提供參考，也為學生課后進行反思和查漏補缺提供材料。

第四，教學反饋和課程考核即時化和多元化。及時地反饋可以促進教學活動順利開展，為教學內容的變更提供依據。借助于現代通訊技術，老師可以實時監控學生的課前預習、課堂活動的參與以及課后作業的完成情況。這樣課程考核不是終結性的期末考試，還包含了日常教學中課堂參與度等指標。課程考核實現了從終結性向過程性考核的轉變。

四、深度學習理念下的混合教學活動設計

在深度學習理念下，知識表現為符號、邏輯形式以及意義三者的統一。學習的過程不僅表現為學生對于知識的獲取，更表現為學生獲得知識之后在認知、思維方式、態度上發生了什么變化。為了實現和促進這些變化，教學活動可以從以下幾個方面入手。

第一，課前準備教學材料，重在促進學生聯結知識。在課前，教師要根據教學大綱和學生的需求合理地利用線上資源，設計教學活動。在確定教學目的過程中，要充分考慮學生的已有知識結構。線上教學資源可以來自其他平臺，也可以教師自己錄制。視頻內容在難度上要有層次性，難度也應該有所區別。這就要求老師在線上平臺建立云資源庫。云資源為教學活動提供充足的資源。同時對學生的教學活動提出了支持。由于線上資源在難度和數量上有所區別，學生可以找到適合自己水平和需要的內容。這樣就實現了學習過程的差異化和個性化。

第二，課中精心設計教學活動，促進學生知識內化。在課堂教學中首先要確定課堂問題。問題的深度直接決定了學習的深度。這些問題可以來自教師對教學內容的判斷，也可以來自學生在課前活動中的積累。問題的探究方式可以采取情境化的方式。其可以是小組討論，通過小組內組員之間的協商獲得結果，也可以是老師和學生團體寫作獲得結果。這樣做的好處是通過多人的參與，促進對于問題更為全面和深入地討論。在老師的帶領下，學生的新知識在原有知識結構的基礎上得到了深化和鞏固，這樣知識又得到了理解和保持。在課堂上通過翻轉課堂等形式的教學活動，學生的思維會更加活躍，更加積極主動地學習本學科的知識。在學生的認知中，知識不再是零散的，而成為一個系統。

第三，課后反思，推動知識的延伸和拓展。課后反思是深度學習不可或缺的部分。通過云端系統可以建立學生的個性化成長手冊。學生的學習情況如線上學習時長、測驗成績、討論結果乃至課程積分，學生都可以隨時查閱。課后反思是學生對課程內容的反思，同時也是對學習過程的反思。通過對所學知識反復地思考和錘煉，學生的知識體系才可以完整地建立起來。在反思過程中發現課堂中取得的成績和出現的問題。長遠來看，可以提高學生的學習興趣以及元認知水平。

總之，深度教學理念下的混合式教學不同于以往的淺層知識的輸入，而是學生課前準備、課中內化、課后知識延伸的學習過程，三個環境分別實現了信息輸入、信息加工以及信息輸出三個環節。

五、結論

深度學習不是簡單的增加學習的難度，也不是對知識的簡單重復，而是通過各類教學活動促進深度知識的掌握。深度學習更加強調技能而非知識，過程而非結果，平時積累而非短時學習。通過在教學過程中貫徹深度學習理念，可以克服當前教學中的技術主義傾向。學生在學習過程中的主體地位更加明確，增強學習的主動性。當前信息技術支持下的基于慕課、微課等形式的教學改革不斷深入。引入深度學習思想，可以使學習活動不流于形式上的創新，更加關注學習內容，推動教學改革不斷深入，更好地完成立德樹人的教育目標。

【本研究是渭南師范學院人才項目“形式句法視角下的語言演變研究”（項目號：2021RC08）的階段性成果?！?/p>

（楊阿朋，博士，研究方向：句法及語義學。）