主體的突圍
——伯明翰學派對批判教育學的貢獻

吳松偉 高德勝

“結構—行動”的二元對立問題是社會學中的經典議題，更是教育學中的關鍵問題。這一問題是決定論和自由意志爭論的延伸，也是社會制約與個人自由矛盾的化約。主流教育學長期并未給予這一問題足夠重視，因為傳統的功能論將教育結構對個人的制約視作一種匡正，最終也是指向個人的發展，而人對教育結構的挑戰反而是對匡正的逃逸和社會化中的失范。但以批判主義為代表的沖突論則指出，學校教育服務于少數人的利益，對大多數人發揮著宰制、壓迫的作用，既阻礙著個體發展，也制造著社會不公。此時，個人在教育結構宰制中的能動性，則成了逃離教育壓迫的希望。批判教育學以“被壓迫者教育學”自居，與馬克思對“人的問題”的關注一脈相承，對“結構—行動”的關系問題給予了特別的關注。

批判教育學自誕生之初就將“結構—行動”的關系問題列為核心議題，其20 世紀70年代到80 年代的理論發展體現了對這一問題的認識演進。弗萊雷（Paulo Freire）在批判教育學誕生之初就致力于將其發展成“希望教育學”，探索通過教育實現個體解放和社會正義的路徑，有明顯弘揚主體性的傾向。隨后批判教育學自巴西迅速向歐美開枝散葉，并吸收當時的社會學成果在20 世紀70 年代形成了偏向結構的再生產理論。再生產理論對教育壓迫的揭露鞭辟入里，卻陷入結構決定論的泥淖。20世紀80 年代產生的“抵制理論”力圖糾正“再生產理論”忽視主體性的傾向，二者的碰撞、斗爭、融合，促成了批判教育學史上一次重大的理論轉型。在這一過程中，英國伯明翰學派起到了關鍵作用。美國的批判教育學者們借助英國文化研究的資源，證明了人在結構中的主體性，并從“文化”中找到了打破結構決定論的希望，最終形成了抵制理論，初步解決了批判教育學中“結構—行動”的矛盾。本文旨在通過對批判教育學理論演進的梳理，澄清英國伯明翰學派在這一理論轉型中所做的貢獻。

一、陷入結構決定論的再生產理論

涂爾干（Emile Durkheim）、帕森斯（Talcott Parsons）等人強調教育促進個體能力的發展，保障著社會的繁榮穩定，同時教育機構依據個人能力而非家世地位實現社會分工，是促進階層流動、保障公平的基石。由此，他們倡導國家理應不斷擴大教育規模，開放入學機會，促進課程的專業化等，以發揮教育作用。這種功能主義觀念主導了美、英、法等國家二戰后擴大教育權的教育改革。但1966 年的《科爾曼報告》等研究卻宣告了教育改革的失敗，“使得通過教育機會平等來實現經濟平等的觀念受到重擊”（Swartz, 2003），為功能主義招致了責難。

批判教育學中的再生產理論誕生于這一背景之下，20 世紀六七十年代的批判教育學家借用馬克思“再生產”（Reproduction）這一概念，揭開了教育黑箱，沖擊了功能主義神話。再生產理論指出，學校教育不僅未能增進個人自由，推動社會正義，反而是統治階級用以支配大眾，再生產壓迫性社會結構的工具。再生產理論主要分為社會再生產理論和文化再生產理論，分別從經濟和文化的角度揭開了學校教育對人的支配。前者是一種“符應式”的支配，強調學校教育與工作場所存在符應關系，以美國學者鮑里斯（Samuel Bowles）、金蒂斯（Herbert Gintis）為代表，后者是一種“中介式”支配，以法國的布爾迪厄（Pierre Bourdieu）和英國的伯恩斯坦（Basil Bernstein）為代表。

（一）經濟決定論

美國的鮑爾斯、金蒂斯是社會再生產理論的代表人物，他們運用馬克思的理論分析學校教育與經濟生產之間的聯系，回應了美國20世紀60 年代教育改革的失敗，并在其《資本主義美國的學校教育》一書中提出符應理論（Correspondence Theory）。符應理論指出，教育體系和資本主義社會的經濟關系存在符應關系，教育目的就在于將學生整合進不平等的經濟關系，教育背后的經濟關系正是歷次教育改革失敗的根源。

鮑爾斯和金蒂斯從隱性課程著手，發現了學校教育與經濟生產之間的隱秘聯系。學校教育采取優績主義導向，采用科層管理等手段加強控制提高效率，這與同樣經濟結構中的關系結構如出一轍。學校的日常生活中也表現出資本主義生產中的人際關系，“教育的社會關系——管理人員與教師的關系、教師與學生的關系、學生與學生的關系——復制層級分工。層級關系被反映在從行政人員到教師再到學生的垂直權威路線之中”（鮑里斯& 季亭士, 1989,p.191）。教育內容和經濟結構對人的要求是相互適應的，都是資本主義意識形態的化身。學校教育對不同階層的學生實施不同的教育，對應著就業市場對不同層次勞動力的需求。越是底層，越是將守紀順從當作最大的美德，以期日后安于剝削。越是上層，越強調獨立和創造，以為未來的領導者角色做準備。學生在相同的顯性課程之下，接受著不同的隱形課程，由此帶來的教育差異與學生的階層背景符應，決定著他們未來就業市場上社會地位的分化（鮑里斯&季亭士,1989,pp.190-192）。通過學校教育的包裝，社會地位的差別表現成只是個人能力的反映。不平等的代際傳承，得以在機會均等的外衣下被合法化。之后的安洋（Anyon,1980）等人的調查從具體的過程層面揭示了社會再生產的黑箱，用實證數據為符應理論提供了證明。

符應理論對學校教育的認識是悲觀的，認為無論如何改革，教育也無法實現所期待的平等功能和發展功能，改革旨在修復符應關系，以更好地將學生整合進現存的社會制度。既然不平等的根源不在于個人，試圖在教育機會和資源上補償弱者來追求社會正義的教育改革就永遠是“緣木求魚”。學校迎合的是統治階級的需求，它所傳遞的正是再生不平等的社會結構所需要的品格和技能，教育的宗旨就與大多數人發展的需求背道而馳。美國歷次教育改革都旨在修復學校與經濟生產之間的符應關系，雖然無法化解資本主義再生產的危機，但卻成功地將人們的注意力從經濟轉移到教育上去，避免了資本主義制度遭到質疑。符應理論揭露了教育的黑箱，大大撼動了功能主義在教育學中的主導地位。

但是，由于嚴格遵循著馬克思“經濟基礎—上層建筑”的解釋模型，符應理論倒向了經濟決定論，抹殺了人的主體性。教育成了被經濟基礎所完全決定的上層建筑，只會“忠誠”地再生不平等的社會關系。簡單的符應關系將教育化約為社會再生的工具，在教育結構的宰制下，個人的宿命早已被預先設定，行動者似乎無力反抗。由于只看到“資本的特權和利潤至上命令”（鮑里斯& 季亭士, 1989,pp.190-213）的單向支配，符應理論沒有給教育中的矛盾與沖突留下空間，教育者和被教育者的行動都已經被經濟結構所決定。鮑里斯認為，學校本質上是一種壓迫性的機構，教育必然處在學生利益的對立面。教師作為教育機器的螺絲釘，是為虎作倀的幫兇，這不受教師個人意志改變，不因師生關系是否正式而轉移（鮑里斯&季亭士,1989,pp.391-393）。他們認為，唯一的出路只能是在教育之外進行整體的社會主義革命?！捌降仁且粋€政治的問題。通往更平等社會的唯一道路是透過政治斗爭”（鮑里斯&季亭士,1989,p.360）。教育系統內部永遠不可能產生希望的“星星之火”，只能做政治經濟制度的應聲蟲（鮑里斯&季亭士,1989,pp.403-407）。符應理論打破了功能主義的教育神話，但也暗示著教育似乎永遠無法脫離再生產的宿命，使批判教育學陷入絕望的泥淖。

（二）文化決定論

再生產理論的另一種模式是文化再生理論，以布爾迪厄的文化資本理論和伯恩斯坦的符碼理論為代表。不同于鮑爾斯、金蒂斯對學校教育獨立性的忽視，布爾迪厄和帕斯?。↗ean-Claude Passeron）的《再生產——一種教育系統理論的要點》一書肯定了學校是相對自主的文化場域。一旦學校教育完全地依附于權力，其所傳遞的意義必將遭到質疑。因此統治者必須自我克制，容忍文化場域具有一定的獨立性，才能維持教育權威。同時統治者又不至于完全讓其脫手，通過將特定的文化奉為普遍化，實行間接的控制。然而，這種相對獨立性不僅未能使教育逃離再生產的宿命，反而賦予了教育制度合法權威，使得階級再生產更不易被察覺。

布爾迪厄強調，學校教育傳遞統治階級的文化符碼，教育關系依舊是一種以文化為中介的專斷（arbitrary）關系。一方面，統治階級運用自身文化為其后代打造慣習（habitus），這種慣習是一種內化了的文化專斷，與學校教育中的學業要求相契合。這使得他們的子弟在學校文化中如魚得水，階級優勢借此轉化為學業優勢。產生于精英之中的才能稱為“文化”，但文化并非閑情雅趣，一旦在教育中被賦予了特權，文化便成為代際再生產的資本，并在特定情況下能與經濟資本和社會資本相互轉化。另一方面，寒門子弟缺乏文化資本，他們與學校主流文化格格不入的原生慣習便成了他們的文化負債，進而造就學業上的劣勢。因此，“所有的教育行動客觀上都是一種符號暴力（symbolic violence）”（布爾迪厄&帕斯隆,2002,p.19），不像“物理性暴力”（physical violence）一樣損害統治權威，但教育壓迫性的本質并無絲毫改變。伯恩斯坦的符碼理論將慣習具體化到語言。符碼作為一種語言慣習并非個人習慣，而是社會關系的反映，是一種文化資本。工人階級家庭習慣于命令式的交流，形成了缺乏變化的限制性符碼，而且需在特定的社會情景中才能理解。而中產階級家庭人際交往更加開放變通，形成了更加規范的精致性編碼，本身就具有完整意義。在以精致性符碼進行教學的學校教育中，只具備限制性符碼的工人階級子弟更難取得教育成就。

“文化再生產”不依靠拉關系、權力尋租等非法手段，而是在教育機會均等的外表下合法進行。學校通過將特定的文化抬高到支配性地位，使得優勢群體“把社會特權轉化為天資或個人學習成績”（布爾迪厄&帕斯隆,2002,p.31），最終在就業市場上兌換為社會資本和經濟資本，從而完成再生產的合法化。弱勢群體遭受到文化專斷的排斥后，不僅無所察覺而且還被“殺人誅心”，因為教育結構“把他們對自己的文化專斷的非法性的承認強加給了他們”（布爾迪厄&帕斯隆,2002,pp.41-53），只能將此歸因于自身不是“讀書的料”，心甘情愿放棄原生文化的合法性。如此周而復始，教育結構以文化為中介，隱秘地實現了社會結構的再生產。

即使承認教育是相對獨立性的文化場域，文化依然被看作單向支配的過程。文化被化約為一種資本，其對既有秩序的顛覆性作用也被忽視。文化孕育的慣習是“一種社會化了的主體性”（布爾迪厄, 1997, p.193），是結構和個體的橋梁，一經形成便無法逆轉，持續而隱秘地影響著我們對世界的感知，并左右著我們的實踐。結構產生慣習，慣習決定實踐，實踐再生結構（文軍,2006,p.261）。最終支配的結果體驗為個體的主動選擇，將結構的命運安排轉化為他們的主觀期待。確有少數寒門子弟成為文化專斷實現階層晉升，但這極少數的“漏網之魚”對社會卻并無實質意義，反倒被統治者包裝為“教育改變命運”的普遍現象，進而強化個人奮斗的神話，進一步掩蓋了文化再生產的真相。在教育的符號暴力之下，師生價值依賴教育結構的承認，行動者只能服從游戲規則，自覺地促進結構的再生產。如此這般，文化再生產理論與社會再生產理論殊途同歸，同樣導向了“片面的、過度決定論的權力和支配觀念之中”（吉魯,2016,p.87）。

不同于功能主義對弱勢群體的苛責，“批判教育學者不將學業失敗簡單地歸因于學生自身，而是歸因于所處的支配性社會”（Giroux,1983）。再生產理論入木三分地揭露了結構對人的支配，抵制了教育評價體系對弱者的污名化，展現了對被壓迫者的同情，但揭露了黑暗后卻又無力驅散黑暗。無論是符應式支配，還是以文化為中介的支配，人都似乎是被結構操控的傀儡，看不到行動者對結構的能動性。人既然無能動的空間，自然也沒有改變的責任。再生產理論的結構決定論傾向，將批判教育學導向了悲觀的宿命論（Fernandes, 1988）。如何恢復教育中人的主體性，尋找教育的希望，帶領批判教育學走出結構決定論的泥淖，成了抵制理論的使命。

二、“文化”作為結構的裂縫

批判教育學中的抵制理論作為再生產理論的挑戰者，試圖恢復行動者的主體性，發現教育中抵制與轉化的可能，而“文化”就是其突破口。人是創造意義的主人，是詮釋意義的當事者。對社會意義的強調無疑提升了人的主體地位，而文化作為一個和社會意義緊密相關的概念，所代表的就是人作為一種類存在的集體意識與意志，也是證明人的主體存在性的一種具有歷史意涵的社會形式，因而被視為一種與社會結構相對立的概念。自啟蒙以降，西方社會的思想家就對“文化”這一概念有所期待，企圖將“文化”作為武器來否定、顛覆既有的社會結構（葉啟政,2004,p.217）。抵制理論濫觴于英國伯明翰學派，它視“文化”為一種顛覆既有資本主義體制的實踐力量和基本條件。伯明翰學派的抵制理論通過對亞文化的研究確認了抵制的存在，展示出了結構宰制中的縫隙。楊昌勇將伯明翰學派的抵制亞文化研究稱為早期抵制理論（楊昌勇,pp.137-138）。而亞文化研究則是伯明翰學派吸收了意大利葛蘭西（Antonio Gramsci）文化霸權理論的結果。

（一）“葛蘭西轉向”

葛蘭西開創了馬克思主義唯意志論一脈，對馬克思范疇中所蘊含的主觀主義維度頗為敏感（蒙羅&托雷斯,2012,p.91），強調人的精神力量在創造歷史中的作用?！罢嬲恼軐W家是而且不能不是政治家，不能不是改變環境的能動的人”（葛蘭西, 2014, p.263），并將馬克思主義發展為一種實踐哲學。葛蘭西超越了馬克思對生產關系的過分關注，對文化的力量給予了充分肯定，形成了文化霸權理論。

葛蘭西的文化霸權理論建立在“政治社會”和“市民社會”的區分之上。國家是政治社會和市民社會的總和，前者是“槍桿子”，以軍隊、法院等強制性、鎮壓性的暴力機構為代表，后者為“筆桿子”，是“‘私人的’的組織的總和”（葛蘭西, 2014, p.7），由教會、學校等構成，以道德和文化對民眾進行教化。統治要軟硬兼施，既要用政治社會的鎮壓和威懾，更要靠“筆桿子”的霸權教化?！鞍詸唷币啾蛔g為“領導權”或“文化領導權”，其功能的實現必須基于被統治者的認同，這就為被統治者的意志留下了空間。統治者往往要對被統治者做出某種程度的利益讓步，以維持自身合法性。文化霸權的建構不是單向的支配，而是一個持續動態交互斗爭、談判的過程。因此，霸權始終處于持續的交鋒過程中，始終是穩定暫時方案，永遠會不斷隨著統治者和被統治者的持續談判而被替代、更新。雖然統治階級在斗爭中總是獲勝，但卻不能為所欲為，反而經常要向被統治者妥協或讓步（徐德林,2014,p.299）。霸權理論認為，統治不可能滴水不漏，被統治者并非完全的傀儡，抵制永遠會如影隨形?，F代學校取代教會成為市民社會的主戰場，“葛蘭西尤為強調在文化教育上塑造社會主體的重要性”（Giroux, 2011, p.62）。學校教育既可以成為霸權統治的工具，也可以成為孕育抵抗者的溫床。

葛蘭西的思想在第二次世界大戰后開始受到重視，并被翻譯成各種文字，傳播到世界各地，對諸多學科產生深刻影響，引發了英國伯明翰大學“當代文化研究中心”（The Center for Contemporary Cultural Studies，CCCS） 的“葛蘭西轉向” （the turn to Gramsci）。英國的文化研究學派圍繞CCCS 而形成，亦被稱為伯明翰學派（Birmingham School）。到了20 世紀70 年代，CCCS 在文化研究的范式上陷入了困境，使得各項研究工作一度陷入僵局。

文化研究的出現受惠于英國的文化主義傳統，早期的伯明翰學派也以文化主義為基本范式。文化主義“強調‘人的力量’對文化的主動生產，而不是被動消費”（斯道雷, 2002,p.144），是對早期馬克思主義經濟決定論的揚棄。文化主義將文化生產的主體轉向了底層，顛覆了精英主宰的敘事，忽略了支配階級所遭受的文化宰制，塑造了另一種浪漫的神話。鑒于此，CCCS 之后引入了結構主義的范式，尤其是阿爾都塞的意識形態理論來對文化主義進行解蔽與糾偏。

然而，結構主義將大眾文化單純地視為“意識形態機器”，滑向了文化主義的反面，忽視了人的能動性，陷入了歷史宿命論之中。二者互為長短，但“無論是文化主義還是結構主義都不足以將文化研究構造成一個有明確概念和充分理論根據的領域”（霍爾,2000b,p.61）。文化研究在二者間左支右絀，一時陷入了困境。

而此時，葛蘭西的思想被適時地翻譯引介到了英語世界，成了引導伯明翰學派走出困境的指路明燈。時任CCCS 主任的霍爾（Stuart Hall）認為，葛蘭西的“霸權”等概念“為我們提供了一套清晰的話語，他將這些屬于大量‘無意識’、特定‘常識’的文化范疇，同更為主動的意識形態方式聯系在一起”（霍爾,2000b,p.64）?！鞍詸唷奔群w又超越了文化主義的“文化”和結構主義的“意識形態”兩個概念，既能批判性地分析社會文化，又不為意識形態的批判所困（周興杰,2011,p.227）。霸權意味著統治階級不會簡單地消滅被反抗階級的文化，而會在一定程度上聯結、容納反抗階級的文化，為其提供空間。反抗階級遭遇的意識形態壓迫總會以妥協的形式存在，自身創造性和能動性永遠會有一席之地（本內特,2001,pp.64-65）。這些論斷為抵制文化研究做了鋪墊。

（二）受眾的主體性

“葛蘭西轉向”最積極的倡導者霍爾化用霸權思維分析大眾傳媒中的話語，提出“編碼—解碼”理論，展現了文本場域的斗爭。他認為，人在意義中顯現自己的生活，而意義是“被構造，被產生”的?！吧鐣袆诱呤褂盟麄兊奈幕?、語言的各種概念系統以及其他的表征系統去建構意義”（霍爾, 2003, p.123）。要想意義被傳遞，受眾首先要對構成意義的概念和符碼進行解碼。因此，意義并非由符碼本身確定，而是在對符碼的編碼和解碼之中才得以顯現。

霍爾以電視為研究對象，從信息傳播的方式的角度分析了受眾對各種信息的反應。傳統的傳播理論認為，信息遵循著“發送者—信息—接受者”的線性傳播模式，霍爾認為這忽略了信息傳播的復雜性。受馬克思的影響，霍爾認為信息的傳播也遵循著生產、流通、分配、消費、再生產的過程，且每個環節都相對獨立?！半m然每一個環節在表述中對于作為整體的流通都是有必要的，但沒有一個環節能保證下一個環節”（霍爾,2000a,p.364）。

編碼意味著信息的生產，對信息的編碼使得信息成為一個可傳播的實踐。統治階級掌握著傳播的權力，往往會在編碼過程中加入意識形態的碎片，因此編碼中往往隱含著社會秩序的主導規則。信息被生產之后，其傳播的每一個環節都是相對自治的，其意義也便脫離了其生產者的控制。傳播交流的過程難以做到完全清晰準確，同時編碼者和解碼者所攜帶的意義結構不同，這導致“編碼和解碼之間沒有必然的一致性”（霍爾,2000a,p.355）。這意味著符碼的意義不可能被編碼者的意圖所固定，受眾仍有自身詮釋的空間。統治者雖然主導著符碼生產的話語權，但符碼一經傳播，其意義已不受控制?；魻柤俣?，受眾在解碼時可能會采取三種立場。第一種立場是“支配—霸權性立場”（the dominant-hegemony position），即受眾采取與編碼者完全相同的詮釋架構來解碼，完全在支配性符碼的范圍內進行操作，完全接受了編碼者所欲傳播的意識形態。這種解碼立場完全再生了信息的霸權性的意義，是編碼者最為期望的狀態，是“最佳解讀”。第二種立場是“協商性立場”（the negotiated position），受眾大致會采用編碼者的詮釋架構，同時又會根據自身經驗具體情境對其進行修訂，既“認可旨在形成宏大意義的霸權性界定的合法性”，又會“制定自己的基本規則”（霍爾, 2000a,p.357）。受眾和支配性的意識形態之間始終處于一個充滿矛盾的協商過程，編碼者意圖的實現打了折扣。第三種立場是“對抗性立場”（the oppositional position），這種立場的受眾可能完全理解編碼者想傳遞的意義，但卻偏偏采取和編碼者相反的方式來解讀，其所解讀的意義與編碼者背道而馳，徹底顛覆了編碼者的意圖。這三種解碼立場中，后兩種無疑是霸權理論的應用。

作為一種闡釋主體意義建構的理論，霍爾的“編碼—解碼”理論為研究受眾的主體性奠定了基礎。文本符碼是意識形態斗爭的場所，文本結構與受眾的經驗之間存在著持續不斷的斗爭，無法完全支配受眾的信息接收和意義生成。對意義的決定性因素是文本與受眾之間持續的對話和互動。即使遭受霸權的鉗制，從屬群體依然可以在既定文本中做出自己的意義闡釋，甚至創造出自己的文化，與主流文化分庭抗禮。這種文化就是相對于主流文化的亞文化（subculture）。在伯明翰學派的亞文化的研究中，產生了早期抵制理論。

（三）霸權下的亞文化

美國芝加哥學派（Chicago School）最早對亞文化進行了學科化研究，為伯明翰學派的亞文化研究奠定了基礎，它聚焦于移民、失業者、幫派成員等社會邊緣群體，并提出一系列解釋越軌現象的理論，開創了亞文化研究的基本路徑和方法?？贫鳎ˋlbert Chon）的“問題解決”理論指出，越軌亞文化產生于結構和文化之間的沖突，也是通過挑戰正統價值規范，從而對這一沖突所進行的嘗試性解決（Cohen,1956,pp.121-137）?！皢栴}解決”的思路強調人的能動性，也顯露了變革的潛力，這被伯明翰學派直接繼承。而貝克爾（Howard Becker）則在《局外人：越軌的社會學研究》一書中用“標簽理論”闡釋越軌現象的產生。他認為社會強勢群體有權定義何種行為是“越軌”。邊緣群體被標識為背離規范的“局外人”，反倒讓他們將標簽內化，強化了他們的身份認同，促使他們與主流社會更加疏離乃至對立，由此主動實現了對標簽的自我驗證（Becker,1963.pp. 17-18, pp. 147-163）。邊緣群體的越軌并非由行為性質決定，而是社會文化互動的結果，是由掌權者所貼的標簽所建構，這大大挑戰了社會價值中立性的神話。芝加哥學派對伯明翰學派影響巨大，霍爾甚至將《局外人：越軌的社會學研究》一書當作伯明翰學派的研究起點。

伯明翰學派借用霸權理論在亞文化研究中引入階級和權力的維度，并后來居上，成為這一領域影響最大的流派?；魻栔笇У难芯可\用民族志等方法研究戰后青年中的亞文化，發現了從屬群體會通過“儀式抵抗”的方式抗拒支配文化的霸權統治，并試圖發掘其中所蘊含的自我決定的意義。這些亞文化研究發現，抵制永遠與支配如影隨形，而亞文化本身則是對社會結構壓迫的反抗。

教育系統中的青年亞文化是伯明翰學派關注的焦點?；魻枏娬{，學校是“雙重連接”的典型代表：在橫向上，將“本地性，鄰里關系，本地文化及本地傳統捆綁在一起”；在縱向上，又將統治階級的社會文化結構相連接（霍爾&杰斐遜,2015,p.120）。在伯明翰學派眾多的亞文化研究中，霍爾的學生威利斯（Paul Willis）和科里根（Paul Corrigan）著眼于教育系統的抵制，尤其是威利斯的《學做工》一書研究“反學校文化”，成為亞文化研究的經典之作。伯明翰學派的研究取向與批判教育學主流存在明顯交集，威利斯聚焦教育問題，是這一交集中的特例，因此他的研究也被視作批判教育學中的早期抵制理論。

威利斯（2013）以十二名被稱為“家伙們”（lads）的男生為研究對象，從他們身上看到了亞文化對主流文化的反抗。他們都是典型的勞工子弟，所在的小鎮有著“可能是世界上最悠久的工人階級”（威利斯, 2013, p.9），在此形成的“車間文化”（shop-floor culture）奠定了他們的行為底色。但在學校中，他們的原生文化經驗遭到文化專斷的排斥與擠壓，造成了他們身份認同的危機。這促使他們在此基礎之上形成了自身的小團體，創造了獨特的“反學校文化”，以在文化壓迫中維持自我認同。

“反學校文化”是行動者在結構中主動建構的產物，它不是簡單的再生產，而是一種“ 文 化 生 產”（Culture Production）（Willis,1981）?！凹一飩儭保ㄗ哉J為）洞察了學校中的壓迫和意識形態的謊言，輕視書本知識，也不相信學校知識改變命運的承諾。他們不甘做“被馴化的綿羊”，以破壞教學秩序、挑戰教師權威等方式彰顯自我?！凹一飩儭钡摹岸床臁睙o疑意味著學校再生產的過程中“誅心”的失敗，他們的反抗蘊含能動的潛力，昭示著再生產的過程并非滴水不漏?！拔幕a”是意義的生產，也是抵制主體的生產，它在霸權結構中撕開了一道裂口，投進了希望的曙光。

然而，亞文化中的抵制終究難逃被收編的命運，“文化生產”與“文化再生產”殊途同歸?！凹一飩儭辈粺o世故的“洞察”實質上只是提前認命，抵制能讓他們在教育壓迫下找到些許“樂子”，找到了自我認同，結果卻使他們加速子承父業，湮滅了本就微乎其微的流動希望。官方文化固然蘊含“被權力特權化的文化資本”，但“亞文化或被壓迫者的文化也難免遭受壓迫性意識形態和體制權力關系的污染”（Giroux,2011,p.163）。反學校文化對公平正義毫無興趣，反倒追求歧視女性和有色人種、崇尚暴力的“男子氣概”，其所追求的，正是資本主義弱肉強食觀念的內化。早期抵制理論引入了行動者的維度，但這種抵制卻并未撼動社會結構，依舊逃不脫“再生產”的宿命。

文化研究歷來有通過“文化”對抗資本主義工業文明的傳統，霍爾等人借用霸權理論展現了亞文化中的變革性能量，使得教育中行動者的主體性開始回歸。其中誕生的早期抵制理論動搖了再生理論中的結構決定論，為批判教育學找到了破局的方向。然而這種抵制最終反而淪為了再生產的另一種形式，批判教育學的突圍之路并未完成。

三、走向行動的批判教育學

（一）文化研究的“理論旅行”

霍爾等伯明翰學派成員在20 世紀80 年代去美國講學，霍爾在CCCS 的美國研究生格羅斯伯格（Lawrence Grossberg）也畢業歸國介紹伯明翰學派，促成了英國文化研究在美國的“理論旅行”。他們并非首批文化研究的傳播者，法蘭克福學派成員曾先于他們來到美國進行文化研究。但法蘭克福學派對大眾文化嗤之以鼻，將其視作具有高度同質性的、被意識形態操控的、蒙蔽大眾的工具，多數成員都否認大眾文化的抵制潛力，其批判也僅囿于理論上的精英主義哀嘆。伯明翰學派揭示了文化間的霸權斗爭，拒絕將文化視作同質化的單向操控，扭轉了文化研究的悲觀傾向。美國批判教育學者重新看到了“文化”的力量，紛紛在文化研究中尋找變革性潛力。

伯明翰學派的“理論旅行”給美國學界吹來了“新風”，美國批判教育學者開始用民族志等方法開拓抵制理論的空間，一大批本土的亞文化研究涌現出來。奧格布（John Ogbu）將亞文化研究應用于美國種族問題的分析上，并提出天花板理論（ceiling theory）。他認為，黑人對自己所處的壓迫情景有著深刻的認知，尤其是祖上“非自愿移民”的黑人，他們痛恨失去自由和獨立，確信主流社會對自己的壓迫和剝削給自己的未來發展設置了“天花板”。因此他們相信學校是白人進行種族壓迫的機構，課程內容是白人篩選的產物，更懷疑教師教學的動機。他們認定自身無論如何努力也無法超過白人，因此發展出一套與學校激烈對抗的亞文化。他們不僅抱團抵制教學，還將認真學習、響應教師要求的黑人學生視為對黑人的背叛，使得表現優異的黑人也不得不花精力與之經營關系。同時，他們竭力區隔出與白人學生的差距，減少與白人群體的互動，這反倒加深了主流群體對他們的敵意（Ogbu,2003）。

無獨有偶，所羅門（R. Patrick Solomon）在對加拿大學校中的黑人學生運動員（the jocks）的研究中也得出相同的結論，并且，他進一步發現，黑人學生在抵制學校對他們的紀律控制上，會積極利用自身的體能優勢，將大部分精力放在運動上。他們將自身的運動天賦當作與學校中的“文化資本”相抗衡的力量。他們不相信知識的力量，卻相信可以依靠體育贏得大學獎學金，甚至成為運動明星進而改變命運。即便事實證明他們成功的概率微乎其微，但此舉證明了他們在認識到社會的壓迫后，并非徹底地放任自流，而是會積極利用自身優勢抗爭和奮斗。所羅門提醒不要將這種抵制浪漫化，并仍將希望寄托在教育上，他在研究的最后部分呼吁教師在課堂中利用民主教學與少數族裔對話互動，對不同的文化做出適當的反應，將這種抵制亞文化納入到爭取種族平等的軌道（Solomon,1992）。

（二）再生產中的矛盾

大量關于抵制亞文化的教育民族志研究的出現，促使許多再生產理論者進行了自我反思和修正，加上本土的進步主義傳統的影響，共同推動了批判教育學理論層面的轉向。美國另一位著名學者阿普爾（Michael W. Apple）早在他的第一本著作《意識形態與課程》中就曾批評符應理論是一種機械的決定論，無法回答“作為一個教育者我現在能做什么？”的問題，并宣稱要引入文化的維度來超越“經濟基礎—上層建筑”的化約論（阿普爾, 2001, p.11）。但此書過分高估官方文化和意識形態在再生產中的作用，依舊未脫出再生產的窠臼。阿普爾對這一問題有清醒意識，在其第二本著作《教育與權力》中則拋棄了早先的再生產理論，繼續朝著“文化”方向進行自我革新，實現了抵制理論轉向。

阿普爾并未否認學校再生產的功能，卻依然對此保持樂觀，原因在于再生產的過程本身就充斥著矛盾。國家雖然會通過教育來幫助解決資本主義“積累”（accumulation）和“合法性”（legitimation）兩大問題，即一面依靠資本主義制度獲取利潤，一面將隨之而來的不平等合理化，但二者往往難以兼顧，且國家的干預往往產生非預期后果，無法保證再生產順利進行。如推進教育市場化轉移了矛盾，強化了“占有式個人主義”（possessive individualism），卻也促進了個人權利意識的提升。教育既是再生產和分配“文化資本”的場所，也是生產和流通“文化商品”的場所，文化的商品屬性意味著承認文化的非專斷性（阿普爾，2008，pp.45-53）。課程的形式與內容也可能相互沖突，從而抵消其影響力。再生產中的矛盾意味著學校教育絕非鐵板一塊，而是一個充斥希望與絕望的張力的斗爭場域。

再生產中的矛盾展現了結構支配的裂縫，“生活性文化”（culture as live）見縫插針?！吧钚晕幕笔前⑵諣栐趤單幕幕A上發展出的概念，用以將文化的概念“從精英主義和狹隘的文藝用法中扭轉過來”（Apple, 1982,p.2）。它來自人們的日常生活和互動，包含著獨特的意義和實踐，幫助解釋外在世界，抵消結構對人的影響。阿普爾借左派工業社會學者布雷弗曼（Harry Braverman）的觀點質疑符應理論對工作場所的“鏡像化”描述，強調人的意識不是資本的影像，人的創造性和能動性從未被完全扼殺。工人創造的“工作文化”往往與工廠組織對立，既舒緩了工人的壓迫，也是對資本家的潛在威脅。這一點在學校內部更加明顯，因為學校本來就是文化競逐的場所，學生的“生活性文化”使得再生產的過程充滿不確定性。阿普爾引用威利斯、愛華赫德（Robert Everhart）和麥克羅比（Angela McRobbie）的民族志研究闡述學校中的生活性文化，無論是威利斯筆下反抗權威的“家伙們”，還是愛華赫德筆下順從權威的“孩子們”（the kids），還是麥克羅比筆下的工人階級“女孩”（the girls），其對教育所施加的結構壓迫都不是被動地接受，而是調動自身的創造性和能動性進行積極抵制（阿普爾, 2008,pp.97-142）。阿普爾認為這種反抗包含了葛蘭西所謂的“好意識”（good sense）與“壞意識”（bad sense），教育實踐要幫助他們發展“好意識”，從而思考如何進行打破再生產的抵制。

阿普爾相信，即使處在結構的支配下，人依舊是可以超越自我、變革社會的能動主體，他所寄希望的能動主體主要是教師（阿普爾,2019,p.6）。教師并非統治者的幫兇，教師和學生都是被結構防范和壓迫的對象。學校不斷以去技能化（deskilling）等方式對教師進行技術控制，但這反而會刺激教師的反抗。教師會將課堂、教科書當作反霸權的戰場，爭取自身的行動空間，以抵制結構的再生產。通過這種抵制，將全面實現教育應有的功能，重建失落的民主傳統（阿普爾,2008,p.184）。

（三）重塑抵制理論

另一位美國批判教育學者吉魯（Henry A.Giroux）是文化研究進入教育學最熱情的倡導者，他于1983 年出版的《教育中的理論與抵制》一書及其同年發表的《新教育社會學中的再生產與抵制理論：一項批判性分析》一文中建構了新的抵制理論。在早期抵制理論的基礎上，吉魯重新界定了抵制的概念，一掃批判教育學中悲觀主義的陰霾，他因此被稱為“弘揚希望政治”的教育學者（周珮儀, 2009,p.471）。吉魯將“抵制”的定義置于解放旨趣和理性指導之下，即抵制的終極目的必須是為了個人和社會的解放。抵制不再是亞文化研究中自我放逐式的“儀式抵抗”，也不是為了打倒壓迫者、讓自己成為壓迫者，而是將矛頭指向社會不公，其終極目的是為了打破再生產的結構，終結嵌入到社會各個角落的“支配與屈服的社會關系”。

吉魯同阿普爾一樣將希望寄托在教師身上，將教師作為抵制的行動主體。右翼主導的教師專業化的教育改革走向了對教師“去技能化”的控制，迫使教師成為囿于專業一隅的技工。教育是文化的戰場，教師是文化工作者、是知識分子。吉魯主張為教師賦權，鼓勵教師成為“轉化性知識分子”（Transformative Intellectuals），通過“教育政治化”（The pedagogical more political）和使“政治教育化”（The political more pedagogical），培養推動社會民主變革、創造希望的公民，促進結構的轉化（吉普, 2008, p.128）?！稗D化性知識分子”不是一種處方或準則，只是借由這種界定展現出教師工作的另一種可能。教師認識到結構的限制和自身的立場，在批判之中不斷修正先前的經驗和理論，從而為未來開辟出各種可能和方向。這不僅擴大了教師的格局，喚醒了教師的公共責任感，更宣告了教育不必然是保守的，也可以是創造性、生成性的智性勞動，蘊含著抵制霸權，變革結構的潛力。

要使教育打破“文化再生產”的循環，實現“文化生產”，語言是其中的關鍵力量?！安皇侨苏f話，而是話說人”，教育中的語言形塑教學關系，但在當下流行的語言背后滲透了支配群體的意志，捆綁著師生的心靈，阻礙著師生對真相的認知。教師在抵制行動中缺乏“把學校與關于民主的批判概念聯系起來的語匯”（吉羅克斯, 2002, p.190）。因此，必須創造出新的語言，即“批判性語言”（the language of critique）和“可能性語言”（the language of possibility），借此“組織成一種文化生產的形式，通過學校中公共的或個體的敘述將能動性與結構聯系起來”（Giroux,1997,p.135）。前者賦予師生洞察教育和社會結構的能力，使得教育者“得以用批判的眼光觀察那些看似純潔無害、無涉政治的知識和社會關系”（Giroux,2011,p.75），后者幫助師生在批判之余仍能免于絕望，鼓舞師生認清自身的責任，思考建構出學校經驗的新的可能性，從而尋找教育轉化和社會轉化的希望。

抵制不是對教育的抵制，而是以教育為抵制，最終通過教育改變不平等的社會。霸權不是武力鎮壓，反抗霸權也只能是“文斗”而非“武斗”，抵制是以學校為戰場的文化斗爭。威利斯筆下“家伙們”等的反智拒學、自我放縱無異于放棄“文權”（吳松偉&董標,2021）。吉魯重視的是讀寫能力的訓練，通過批判性的讀寫訓練增強學生的批判性素養是抵制的基本途徑。批判性閱讀是學生從“識字”（read the word）跨越到“識世”（read the world）的工具。傳統教學視文本為靜待解讀的客觀真理，學生只能獲得預先設定好的意義。但批判性閱讀則主張而應該找出文本背后的利益關系、歷史境況，結合當代議題來質疑和批判文本，并思考改變的可能。批判性寫作是自我“發聲”的工具?！爸湫缘膶W校文化就代表著白人和中上層階級的聲音，并將其合法化，并阻止著被壓迫者通過個體或集體的‘聲音’認識自身的問題和經驗”（Giroux,1997,p.141）。批判性寫作不是“代人立言”，它要求教師建立自由安全的課堂氛圍，讓學生在自己的語言文化環境中交流，同時“肯定學生帶到學校來的聲音，并改變學校知識與日常經驗的分離”（Giroux,1997,p.159）。使得學生不再是沉默的“旁觀者”，而是能建構自身的文化經驗，并介入到現實中去。通過對提升學生的批判性素養，使得他們在文化的場域中跨越邊界，解構霸權，最終改變教育和社會上的種種不公。

抵制理論結束了批判教育學中“結構—行動”的二元對立，批判教育學由此走出了結構決定論的困境。抵制理論視教育為一種可以改變世界的文化生產行動，其自萌芽到成形都離不開文化研究的滋養。文化研究反對教育學降格為提升“效率”的技術，注重探究教育中文化、知識和權力之間的關系，是教育行動者認識真相的工具。文化研究視教育為一種文化生產的實踐，強調文化的未完成性和生成性，否定了機械的決定論。文化研究將教師視作從事文化生產，進行批判性實踐的知識分子，也是探索轉化結構的工具（Giroux, 1994）?！拔幕芯抠x予教育學理解、批判和變革的品格”（董標,2002）。奠基于文化研究的抵制理論，推動批判教育學從純粹的理論批判走向轉化實踐的積極行動，這更是對杜威（John Dewey）、康茨（George Counts）、弗萊雷等先行者“教育何以改變世界”這一問題的回應。