幼兒園課程實踐中的兒童中心:內涵、誤區與建議

孫璐璐，許卉，石建偉

（1.揚州大學教育科學學院，江蘇 揚州 225002；2.揚州市邗江區直屬機關幼兒園，江蘇 揚州 225002）

一、問題提出

兒童中心是幼兒園課程的重要取向，蘊含著深刻的理論旨趣與豐富的實踐內涵。然而，要在實踐層面上理性地踐行兒童中心，就要先把握其理論要義。盧梭（Jean-Jacques Rousseau）倡導的尊重兒童自然本性的教育理念，經由裴斯泰洛奇（Johan Heinrich Pestalozzi）和福祿貝爾（Friedrich Wilhelm August Fr?bel）的教育實踐，形成了兒童中心的初始含義。后經杜威（John Dewey）發展，一種建立在非二元論基礎上的兒童中心得以成立，它的本質是一種解放兒童的教育，預示著傳統教育向現代教育的轉向［1］。兒童中心首要的關注點是兒童的人格與心理特點，即兒童具有與成人一樣平等的人格，具有獨特的發展本能、認知規律以及整全的心理能力［2］。在杜威的教育論述中，我們可以看到兒童中心并不是極端的個人本位論教育，而是依然重視教育中的社會因素與成人價值［3］。也就是說，教育中的兒童自由發展與教師的指導和社會影響是不可分割的?；诖?，我們認為應當從更廣闊的視野理解教育與兒童、社會、教師之間的關系?！皟和行摹辈⒎鞘桥c“知識”“成人”“社會”的二元對立，而是通過批判“成人本位”“社會本位”的傳統教育觀對兒童的摧殘和傷害，強調兒童本身的獨立性和主體性價值。它是一個涉及成人意識，關于如何看待兒童、樹立兒童觀的本源問題［4］。在兒童中心的理論研究中，我們至少可以看到它并非追求“兒童是中心”，而是把兒童中心作為一種教育方法，在教育中給予兒童一定的位置，最終還是要在知識、成人、社會與兒童的綜合作用下實現教育目的。

然而幼兒園課程實踐中存在一些片面或極端的“兒童中心”現象，如過分推崇兒童的自由發展，不假思索地追隨兒童興趣。在對兒童中心價值的認識上，幼兒園課程實踐存在非此即彼的對立思維，即把兒童中心作為幼兒園課程實施的全部要義，輕視教育中的其他要素。在對兒童發展的認識上，幼兒園過分強調兒童自由發展，消解教師指導的作用，夸大兒童興趣潛能和學習能力，貶低直接教學的價值。問題成因在于教育者對兒童中心的認識不夠全面，缺乏關于“兒童觀”“兒童中心的價值”以及“兒童發展因素”的深入思考。在對兒童的理解上，以本質主義的兒童觀將兒童限定在真空中，忽略了兒童的時代特性與社會屬性。這些錯誤做法是對兒童中心的曲解，并不是兒童中心的本意。作為社會結構中的成員，時代境遇會賦予兒童不同的特點，我們不能基于成人想象中的兒童開展教育，而應當把兒童置于當下的社會情境中［5］。因此，我們應當以較為全面的視角理解兒童中心，反思幼兒園課程實踐中的誤區，以期為高質量的兒童中心課程實施提供引導之策。

二、兒童中心內涵概述

兒童中心有多重內涵。在課程編制視角下，兒童中心是對傳統學科知識中心的突破，主張兒童是課程的起點；在成人與兒童關系的視角下，兒童中心是對兒童主體性及童年價值的肯定；在社會學視角下，兒童中心是對兒童被動社會化的否定，賦予兒童社會成員的身份，肯定其參與社會的主動性與創造性。這樣來看，兒童中心的提出至少針對三個靶向，即知識中心、成人中心、社會中心。在與這三者的博弈中，兒童中心試圖在教育中達成以下三點愿景：兒童是教育的起點；兒童中心是一種方法；兒童發展是目的。

但兒童中心的提出只是呼吁教育關注兒童，并非完全以兒童作為教育的全部。在杜威的《兒童與課程》中，我們可以領悟到，以兒童為中心的教育旨在通過兒童的經驗達成學科內容的學習，是一個將學科內容心理化的過程。在兒童與成人的關系上，若沒有教師的解釋與指導，兒童的發展將失去適宜的引導與刺激。在兒童與課程的關系上，若沒有學科知識的參照，兒童的經驗將失去意義與發展方向。在兒童與社會的關系上，社會既是孕育他們經驗的環境，也是他們將要融入并改造的環境，兒童有能力參與社會行動?？偠灾?，在社會共同體中，教師和學科內容為兒童的發展指明了方向，而這種發展須肯定兒童、經由兒童。

(一)指向知識中心的兒童中心

兒童中心的第一個指向是對傳統知識中心弊病的糾正，反對將知識作為課程學習的終點和目的，從建構主義視角，鼓勵兒童在活動中主動構建意義。指向知識中心的兒童中心是從課程角度立論的，從課程編制視角看，兒童中心是指以兒童經驗為邏輯組織課程內容，主張課程以兒童需要和現有經驗為出發點，教育內容和方法立足兒童心理發展水平，將兒童作為課程實踐的出發點和落腳點。

學前兒童的心理經驗和學科知識邏輯的關系，是課程開發的重要問題。兒童中心課程主張以兒童為課程起點，將兒童心理規律作為課程制定的依據，課程應在兒童已有經驗基礎上尋找新的生長點，獲得與兒童已有經驗相聯系的新經驗。赫爾巴特（Johann Friedrich Herbart）學派的“知識中心”致力于有目的有計劃地為學生提供人類系統文化，強調教師的權威作用和嚴格紀律，極力主張按照學科邏輯組織教材，系統傳授文化知識。但這種知識邏輯的課程組織被控訴為忽視兒童的主動性以及心理發展特點與需求。杜威主張將知識視為一種工具［6］，打破傳統“知識本位”理念的禁錮，主張知識是在兒童作為行動者（而非旁觀者）與環境的互動中建構的。杜威批判赫爾巴特機械性灌輸式教學，主張應從兒童生活和發展水平出發，以兒童已有經驗為基礎，將學科知識心理學化，逐步實現兒童經驗的深化和擴展。帕克（Robert Ezra Park）則認為，“赫爾巴特缺乏對兒童自發活動的認識，未能鑒別學齡兒童的心理活動”［7］。因此，“兒童中心”倡導者認為，課程組織應以兒童為中心，以兒童心理需要為內容和載體，充分考慮兒童的經驗、能力和心理發展，構建兒童心理結構化的課程。在兒童中心課程理論中，兒童的活動經驗是課程組織的重要線索，課程必須與兒童的社會生活相聯系，以兒童為本將課程組織心理學化。

綜上，指向知識中心的兒童中心主張：兒童的已有經驗是教學的起點，兒童的心理發展水平是課程知識的選擇和來源。課程圍繞兒童組織并非是對學科知識的否定和拋棄，而是看到兒童在課程組織和實施中的地位和作用，兒童中心課程使得兒童從知識的被動接受者轉向主動活動者和經驗的建構者。

(二)指向成人中心的兒童中心

指向成人中心的兒童中心強調關注兒童的權利和社會地位，其核心觀點在于：相信兒童是有能力的積極行動者，認識到兒童作為獨立個體存在的價值和意義，從根本上而言，兒童是行動和自我表達的存在［8］。在生命過程中，童年不再是為成年做準備的時期，童年擁有自身獨特的意義。在社會權利上，兒童不是成人的從屬，而是有著自己的權利需求與社會地位的主體。教育過程中的主導權從教師轉向兒童，兒童成為課堂的積極主動者。

當成人話語具有壟斷地位時，兒童的陳述和權力便會受到壓制，進而被邊緣化。17 世紀以前，兒童被看作“成人的雛形”，其身心發展特點和規律與成人無異。文藝復興運動沉重打擊了中世紀基督教“原罪說”“小大人”的兒童觀，盧梭第一次提出“把兒童當兒童來看待”，自此兒童從一種預備、附屬狀態中脫離。從盧梭開始，人們逐漸意識到兒童是獨立的存在者，童年在人生中有獨立存在的地位和價值，其天性和自主性應當得到獨立自由的發展。兒童不是小大人，兒童的不成熟、少經驗絲毫不影響兒童的主體性，只表明他們是擁有無限發展潛能的特殊的社會主體。因此，指向成人中心的兒童中心是對“成人-兒童”二分法桎梏的超越，是對成人本位的傳統社會文化的顛覆，能夠有效避免成人主體意志向兒童世界的不斷侵蝕。若從成人與兒童文化共生的角度看，兒童的工作任務是造就成人，是兒童創造了成人［9］。兒童與成人的關系是連續的、相互的。

(三)指向社會中心的兒童中心

指向社會中心的兒童中心承認兒童的社會構建者身份，把兒童從被動的社會化個體轉向積極主動的社會參與者。這一指向不僅強調要以社會發展為教育的歸宿，還突出兒童是“改造社會”的力量。兒童并非只是指向未來的“消極兒童”，而是有能力對當下社會做出貢獻的“積極兒童”［10］。這就扭轉了兒童作為被動社會化個體的局面。

社會中心論的代表人物涂爾干（Emile Durkheim）認為社會借助教育創造出它所需要的人，教育是社會不斷再造自身存在條件的手段［11］，教育的功能在于實現個體的社會化。作為教育對象的兒童就是要被塑造成為適應社會的個體。社會中心課程論者認為教育的根本價值在于社會改造，而非個人發展，課程只是作為未來理想社會的運載工具，這一論述存在夸大學校變革社會的功能、忽視學生主體性的弊端。新童年社會學主張從社會文化視角研究童年，批判傳統社會化理論將童年僅僅作為生物學的事實，否認兒童的消極地位，并嘗試在兒童與童年認識等方面超越社會結構論和社會建構論的二元對立［12］，提倡將童年作為一種積極建構的社會現象進行研究，主張兒童不是社會化過程中被動消極的客體，而是積極的社會行動者，存在于自身與社會的持續互動中［13］。兒童與社會的關系應當是：兒童作為社會結構的一部分，其發展既是社會發展的條件，也是社會發展的目的。指向社會中心的兒童中心強調兒童群體的文化價值，兒童文化與成人文化可以在互補與互哺中相得益彰［14］。我們應當相信兒童是創造性的存在，是對社會再生產起著推動作用的文化建構者，是參與社會的權利主體，既受到社會結構中各要素的影響，也憑借自身力量建構童年和社會。

三、幼兒園課程實踐中兒童中心的誤區

兒童與知識、成人、社會的關系都不是二元對立的，而是整體中的兩面。幼兒園課程實踐存在著對兒童與知識、成人、社會關系的偏狹理解，具體表現為：在兒童與知識的關系中，對兒童興趣愛好不加限制地滿足，忽視學科知識的價值；在兒童與成人的關系中，盲目追隨兒童腳步，脫離成人引導；在兒童與社會的關系中，忽視兒童的時代特點與積極社會建構者的作用。在教育實踐中，任何不全面、沒有邊界、極端的兒童中心都是不可取的。

(一)過分夸大兒童經驗,忽視知識對兒童發展的價值

浪漫主義取向的幼兒園課程實踐割裂了知識學習與兒童經驗的關系，具體包括盲目以兒童興趣、需要為中心生成課程；過于相信兒童經驗的自發生長；由于對“小學化”治理認識不到位，導致對兒童的領域關鍵經驗學習存在矯枉過正的嫌疑［5］，比如對幼兒園內涉及文字學習、數學計算的知識技能持逃避態度。這一方面表明教育者逐漸意識到兒童活動和已有經驗的重要性，突出了以兒童經驗為起點編制課程的必要性，但另一方面在某種程度上卻過分夸了大兒童的自發性，刻意忽視了知識學習的價值，缺乏對兒童經驗局限性的考量，降低了學習效率。

兒童經驗的生長依舊需要知識的學習。知識邏輯是兒童經驗發展的重要資源和條件，其作為文化的代表，向兒童傳遞已有文明和社會價值觀念，對于培養兒童的理智思維和問題解決能力具有重要作用。我們反對的是完全理性主義取向的課程和機械的經驗主義課程。前者將知識積累對兒童發展的價值絕對化，使兒童成為被動學習的容器，忽視了兒童經驗的課程價值；后者則容易使兒童經驗在漫無目的中走向泛化。從認知主義的學習觀來看，知識的學習離不開兒童經驗的支持。如果知識代表的是成人的社會文化共識，那么兒童經驗的未來走向必然是達成知識的學習，使兒童成為合格的社會成員。因此，在兒童中心課程中，兒童的興趣不應該成為課程的興奮劑，不能過度理想化［15］。當然，我們所說的知識學習并非是讓兒童學習概念、原理等知識，而是一種基于知識內核而形成的觀念和意義。比如，在大班科學活動“水的秘密”中，教師提煉的大觀念是“水是寶貴的資源，我們的生活離不開水”。這就把兒童經驗中對于水的樸素認知，進行了進一步的提升，包括水的特性、水的三態、水能的利用等。兒童自發的經驗是碎片化的，單憑兒童自身的經驗無法知曉很多生活現象的原理，需要借助學科知識將其系統化，從而使其成為對生活和未來學習更有價值的整體性經驗。

(二)脫離成人引導,盲目追隨兒童腳步

脫離成人引導的課程實施，放棄了教師在兒童學習中的引導作用，過分拔高兒童的興趣與自由在教育中的地位。比如，教師片面地以兒童興趣為起點生成課程，而不考慮預設課程目標的教育價值。這種課程實踐指向兒童當下的簡單快樂，不加辯證地談論兒童意志的主體性，致使不成熟的兒童主體意志得以不恰當地張揚［16］。以兒童為中心并非是以兒童的中心地位來消解教師的作用，而是對教師的教育作用和地位進行辯證思考。比如，幼兒園在開展“認識中草藥”活動的過程中，組織幼兒到當地的中醫院觀察、了解各類藥材。然而進入醫院后，孩子們卻對醫院的傳送帶和電動門產生了興趣。此時，教師若機械地遵循兒童興趣實施課程，則會中斷原有主題的學習，進而導致兒童在該主題學習中的經驗得不到有效的延續和拓展。實際上，中草藥的學習也是基于兒童興趣而開發的課程。所以，教師需要對兒童的興趣進行引導，把經過思考的、較為穩定的興趣作為課程生長點，而非盲目地把一時興起的東西作為課程開發的基礎。因此，幼兒園課程實施中，教師既不能專制武斷地控制，也不應迎合放任兒童當下的快樂，理性引導才是教育的客觀需要。

課程實施中成人與兒童的關系應當是：成人對兒童的經驗生長起著引導作用。教師的引導可以引領兒童發展的方向，可以為兒童的興趣與需求提供恰當的條件與環境。課程強調以兒童為中心，并不是降低教師的作用，而是對教師提出了更高的要求。學習是個體理智發展和經驗習得的過程，教師作為課程創造者和實施者，是實現學科“心理化”的主體，承擔著重要作用［17］。一味地以兒童為中心并不能取得理想的教育效果，單純將兒童置于“正中心”的兒童立場是十分不利的烏托邦式幻想。脫離成人文化的兒童發展無法立足現實世界，僅僅通過兒童沖動隨意、無意識、無系統的探索學習不可能取得個體與社會未來的完滿發展。兒童對于活動的選擇權和支配權離不開教師的引導和約束：活動區中對于兒童興趣不加限制的追隨易引發同伴糾紛和集體矛盾，不利于兒童社交品質的發展。由此可見，幼兒真正自主的實現不是教師放手不管，而是幫助幼兒控制沖動、約束行為的理性引導。因此，科學的兒童中心是需要成人在場的，教師不是一味放任和遷就，而應當以正確有效的方法激發和引導兒童發展的需要和可能性，幫助幼兒將潛在的“可塑性”轉化為現實的個性化發展。

(三)以成人假想的兒童為中心,忽視了兒童所處的社會現實

成人假想的兒童中心表現為：成人對兒童的描述是從自己的視點出發對兒童的一種“解釋”，以成人的童年情結判斷當下兒童的需要。成人在頭腦中構建起的概念化、典型性的兒童形象替代了真實的幼兒，或者扮演社會權威角色，將兒童視作被動的社會文化內化者，而漠視兒童作為文化建構者的身份和兒童文化的價值。成人對兒童的觀察和判斷并不能反映真實的兒童，兒童的真實發展需要與成人眼中的“兒童興趣需要”存在顯著差異。兒童樸素理論認為，幼兒對事物的看法有自己的邏輯體系、解釋機制和獨特認識［18］。成人站在自己的角度，以一種鄉愁式的童年回憶來理解兒童，其實質是缺乏對當下兒童及其生活的理解與尊重。他們將兒童本身與外部環境割裂，將兒童個體與社會割裂，認定兒童具有超越歷史、文化的普遍本質，忽視外部環境的作用，將兒童簡單化、絕對化，將兒童的本質視為靜止固定的，忽視了兒童發展的時間性和空間性。在幼兒園課程中，兒童與成人之間的代溝顯而易見，比如，幼兒園在課程資源開發過程中在挖掘傳統文化資源的同時，很容易忽視數字時代的兒童流行文化，更遑論關注數字時代的兒童文化特性。

兒童的需要和社會的發展并非二元對立、非此即彼的，而是內在統一的。因此，強調兒童中心未必是對社會需要的否定。試圖調和兒童與社會的觀點，其前提是承認了社會與兒童的分離。實際上，個人與社會在發展的方向上是一致的。兒童的發展并非單一的，而是嵌套于一系列相互影響的環境中，是“發展中的人”，也是“存在中的人”。兒童所處的社會環境提供了兒童成長的背景因素和發展成人的載體。兒童始終處于社會文化交往中，社會文化性構成兒童的一個根本特征，如果從兒童身上舍去社會因素，便只剩下一個抽象的、死板的、沒有生命力的個體，也無法延續人類一切科學與人文財富，無法面對未來社會的挑戰；如果一味面向未來社會，以社會發展的名義規訓塑造兒童，兒童便會逐漸成為社會大機器下工具化、功能化的成人，失去個性豐富的可能［19］。兒童發展是個體性與社會性的統一，既包括縱向上不同發展階段的銜接，也包括橫向上兒童與社會環境間的互動。因此，指向社會中心的兒童中心需要我們將兒童置于當下的社會背景中，關注兒童作為建構主體對社會發展的積極能動作用。

四、兒童中心的幼兒園課程實施建議

幼兒園課程從心理學角度來看，是指引起兒童心理和行為持久變化的刺激；從內容角度來看，是指兒童在幼兒園中所學五大領域的知識、技能和情感態度；從文化角度來看，是在文化傳承中對學習所做的系統化預設［20］。幼兒園的兒童中心課程倡導的是以社會生活為歸宿的“兒童中心”，是師幼地位平等下的“兒童中心”。因此，兒童中心課程需要立足兒童發展這一根本立場，以兒童發展為目的，以科學知識為媒介，以社會文化的適應和構建為預期結果，正確全面把握兒童與知識、成人、社會的關系，構建科學有效的幼兒園課程。

(一)立足兒童生活意義,促進知識學習

首先，充分肯定知識的價值，知識的學習與儲備對兒童認知思維發展與終身學習起重要作用，脫離了知識的課程內容必將無助于兒童的長遠發展。教師要為兒童提供有意義的知識學習，即知識要與兒童原有的認知結構、生活經驗建立實質性關聯。教師一方面要為兒童設計有效的知識學習過程，另一方面也要明確知識學習并不是最終目的，更重要的是利用知識學習提升兒童的思維品質與問題解決能力。比如，在為幼兒園的小兔子設計窩棚時，兒童就需要了解兔子的生活習性和相關建筑知識，這里必然涉及到相關學科知識的學習。只不過這種學習是通過兒童的操作活動實現的。在此過程中，教師不能僅要求完成窩棚的建造，還要幫助幼兒學會思考反省，形成有價值的知識經驗。幼兒園課程三維目標的均衡性結構在幫助幼兒知識學習的同時，也應提供運用知識和提升能力的真實情境，兒童在與情境的互動中，提升自身素養，從而使知識學習的價值在實踐運用中得以體現。因此，幼兒園課程中的知識內容傳授是教師義不容辭的責任，其關鍵在于知識的選擇是否貼合兒童經驗，課程的組織和實施是否考慮兒童心理結構，兒童對知識的學習和運用能否促進其核心素養的提升。

其次，幼兒園要對本園兒童的發展做基本預設，即設計園本課程目標體系以指導幼兒園課程實施。目標體系能幫助教師把握課程的實施方向，判斷兒童興趣、發展需要與社會所需要的課程之間的適配度，確保課程內容對幼兒學習支持的有效性。因此，兒童中心課程的內容選擇需要教師把握學科知識邏輯和心理邏輯的規律特點，建立兒童經驗與學科知識的聯系，把握兒童個性與社會文化的互動關系。

最后，重視文化知識的價值是無可厚非的，然而這種價值的實現須建立在遵循兒童認知特點的基礎上。只有尊重兒童的天性，不阻礙或異化兒童自然發展，才能滿足兒童真實的發展需要。掌握知識不是目的，目的是借助知識掌握關鍵核心經驗、通過學習過程提升思維能力。以知識傳授為主要目的的課程，只會培養呆板僵化、缺乏生命力和創造力的兒童，以犧牲兒童全面發展的代價而告終。因此，需要教師對兒童的興趣、經驗、能力做出科學的價值判斷。以兒童為中心的知識學習，需要教師以“有理論的觀察”作為課程內容選擇的第一步，在觀察與傾聽的基礎上，分析幼兒的興趣點能否在其已有水平上生成具有教育性和可操作性的課程。

(二)以成人的理性指導,支持兒童自主學習

首先，不夸大兒童天性的價值，客觀看待兒童的真實發展，為其提供必要的教育支持?，F代教育理念不是放棄教師對兒童的指導，而是放棄傳統教育中教師的包辦代替和無的放矢。教師在教育中的科學指導價值必須得到承認。當我們倡導課程需順應兒童心理需要的時候，必須通過有理論的觀察、訪談，捕捉到兒童對生活的認知與理解，看到真實的、個性化的兒童心理，而不是僅僅遵從普遍性、標準化的兒童發展規律。學前兒童尚處于規則意識和集體意識建立初期，教師需要通過建立生活常規、游戲準則、獎懲機制，促進幼兒社會性和集體意識的發展。

其次，建構“幼兒主體、師幼共建，自然生成、多方推進”的師幼互動格局，充分發揮教師的引導作用。兒童中心課程的實施不是一味跟隨兒童腳步，忽視教師預設和課程的計劃性，從而陷入盲目追隨兒童的極端。而應當是在師幼互動中，充分發揮教師作用，根據對兒童當下需要與興趣的觀察做出價值判斷和篩選，不斷進行課程內容的調整與生成。教師對關鍵經驗與幼兒當前發展水平關系的處理，便是圍繞教育對象不斷進行“破”與“立”的過程。教師作為兒童發展的促進者和引領者，需要對教育契機有一定的敏感性，在基于幼兒興趣和發展水平判斷的基礎上，決定課程的生成與否。

最后，及時了解兒童的學習需求，提高課程的適宜性。成人對兒童發展的價值在于幫助和引導，教師在對兒童的觀察與互動中把握兒童的興趣與需要，并在課程目標制定和實施中給予反饋。比如，在關于桔子的學習中，教師通過訪談獲知中班兒童對桔子的認識僅僅停留在外形和味道上，因此教師可開展科學活動幫助兒童深入了解桔子的生長與價值。指向成人中心的兒童中心課程是就方法論而言的，需要正確把握成人在課程中的角色和參與度，在兒童學習與發展的關鍵環節發揮助推作用。

(三)尊重兒童生活現實,開發屬于兒童的課程

首先，承認兒童是積極的社會行動者和主動的課程參與者。在當下的教育背景下，我們應將兒童生長置于具體的社會背景中，以發展的眼光理解兒童經驗是不斷生長的過程。新童年社會學代表人物科薩羅（William A.Corsaro）認為，兒童研究應當站在社會結構和社會建構的立場，承認兒童是社會行動者，是自己童年與社會的建構者［21］。就兒童本身來看，童年是一種永恒的社會結構，兒童自身是童年的積極建構者，不是成人能夠替代完成的。兒童是會思考的、有著各種心理狀態的個體，我們必須立足于兒童發展所處的社會文化語境，來關注個體兒童的發展。有意義的幼兒園課程是基于兒童生長起來的，需要關注兒童的生命體驗與時代特征。比如，數字媒介時代兒童的學習方式、生活方式、娛樂方式、思維特點等都可以成為幼兒園課程的關注對象。

其次，了解當前兒童的現實需求，關注兒童的未來成長，提升幼兒園課程的社會愿景。幼兒園課程的社會取向不應被簡單片面地批判，應批判的是社會取向絕對主導下教育對于個體價值的遮蔽。當前幼兒園需要理性的兒童觀，把兒童還原到社會背景中，以此克服過于浪漫的兒童主義與教育取向。要使兒童和諧全面發展，關鍵要在課程的社會取向中發掘兒童作為獨立個體的價值，“個人全面自由的發展”才能得以真正實現。實際上，兒童需要與社會需要之間并無沖突，只是人們的錯誤認識造成了兒童與社會的二元對立。因此，幼兒園課程需要去除社會和兒童的異化的需要，去除不合理的社會虛假需要，去除成人主觀臆斷強加給兒童的需要［22］。本著為兒童未來發展的原則，將幼兒園與小學、社會關聯起來?？吹絻和袇⑴c社會生活的必要性，樹立一種兼顧個體發展與社會進步、兼顧兒童現實生活與未來生活統一的教育觀。比如，幼兒園課程可以適當增加與兒童生活相關的社會熱點話題學習，以此引導兒童了解社會、面對現實。幼兒園課程應當在社會價值取向和個人價值取向之間形成一種張力，以社會價值為基礎，實現個人的發展。

教育學中的兒童中心是對傳統的、非兒童化教育學的一次沖擊。在對傳統教育的知識中心、成人中心、社會中心批判中，逐漸形成了以兒童作為教育起點，兒童中心作為一種方法以及兒童發展作為教育目的的豐富內涵。從理論上講，兒童中心并非是與傳統教育的徹底決裂，而是一種為兒童在知識、成人、社會中爭取話語權的嘗試。理想的教育形態應該是上述多重立場之間的協商對話，而不是非此即彼的爭奪。因此，以兒童為中心的幼兒園課程需要克服極端化、不全面、極端浪漫的錯誤傾向，重新審視社會、成人、知識與兒童的關系。以兒童為課程起點，立足兒童經驗達成學科知識的學習，鼓勵兒童在活動過程中建構意義；充分發揮教師的指導作用，通過理性思考和價值判斷，為兒童的興趣與需求提供恰當支持；立足兒童當下所處社會文化背景，為兒童的現實需要和長遠發展考量，開發屬于兒童、有益于兒童的課程。