新生代鄉村教師身份認同的影響因素研究
——基于扎根理論的探索性分析

張明超，李克軍

（1.延邊大學師范學院，吉林 延吉 133002；2.河北民族師范學院，河北 承德 067000）

一、問題提出

據統計，2022 年我國鄉村專任教師本科以上學歷比例為76.01%，比上年增長3.78 個百分點［1］，鄉村教師隊伍規模不斷擴大。2015年《鄉村教師支持計劃（2015—2020）》提出“增強鄉村教師的職業榮譽感和吸引力”［2］。2020 年《教育部等六部門關于加強鄉村教師隊伍建設的意見》明確提出“造就一支熱愛鄉村、充滿活力、厚植鄉村教育情懷的鄉村教師隊伍”［3］。2022 年《新時代基礎教育強師計劃》從鄉村教師“培訓計劃、資源配置、工資待遇、職稱評定”［4］等多方面提出系列措施加強鄉村教師隊伍建設。系列政策文件的出臺，體現出國家對鄉村教師隊伍建設的重點關注。然而當前鄉村教師仍然面臨“身份認同危機、鄉村教師角色認同”［5］等問題。作為鄉村教育的主體，新生代鄉村教師受傳統觀念的影響，其社會地位偏低，甚至出現“集體出走”事件，其自我認同感低［6］、自身身份認同模糊［7］。因此，深入探討新生代鄉村教師身份認同的影響因素具有重要的現實意義。

“新生代”一詞最初用于地質學中，表示地球歷史上最新的一個地質時代。隨著時代的發展，“新生代”一詞被逐漸應用到教育學、社會學等領域。北京師范大學鄭新蓉根據鄉村學校歷史的發展和鄉村教師代際特征將其劃分為五代［8］，其中第五代為1980 年后出生的鄉村教師。本文借鑒該分類方法，認為新生代鄉村教師是指1980 年以后出生，從教于鄉鎮或農村地區學校，通過國家招聘考試獲得相應職位的教師。

新生代鄉村教師身份認同是根植于鄉村土壤中，在鄉村特定情境下對自身歸屬的探尋，是指對自身身份完全認可的情感體驗與心理感受［9］。既包括對于“我是誰”的理解，又涵蓋“他人”與“自我”的互動。已有研究較為關注外界因素對鄉村教師身份認同的影響。如從“階層認同度”“工作滿意度”等方面對鄉村教師進行問卷調查以了解其身份認同現狀［10］。隨著研究視角的轉變，有研究表明鄉村教師對外部因素的認同不足以解決其身份認同危機［11］，從博弈的角度來看，新生代鄉村教師的身份認同是在內外因素的共同作用下實現的。因此，本文在總結既有研究結論的基礎上，采用質性研究中的個案研究法，利用有目的抽樣法和滾雪球抽樣法，選取地方新生代鄉村教師作為典型個案，通過深度訪談、參與式觀察等方法收集質性材料。利用扎根理論分析新生代鄉村教師身份認同的影響因素，構建其影響因素的概念模型，為新生代鄉村教師更好地適應鄉土文化，在制度結構期待和個體身份認知的互動中實現身份重構、促進身份認同提供參考。

二、研究設計

(一)研究對象的選擇與描述

個案研究中研究對象的選擇一定是一個自我驅動的特殊體與復雜體［12］。本文綜合考慮經濟發展水平、教師隊伍結構的穩定性、招生規模與畢業學生的數量等因素，以H 縣三所鄉村學校（鄉村新區小學、鄉村第一小學、鄉村實驗中學）的教師為典型個案。原因如下：第一，H縣地處貧困地區，教育資源短缺。三所學校滿足了H 縣學生九年義務教育的基本需求，是當地基礎教育的核心力量，且三所學校均為典型的鄉村學校。第二，師資構成多元。三所學校教師主要來源于定向培養和特崗教師招聘兩個渠道，其教師來自10 個不同的城市，面臨鄉村生態環境適應等現實問題。以1980年后出生作為衡量新生代鄉村教師的標準，H 縣三所鄉鎮學校有42名教師均符合標準，他們是H縣三所鄉鎮學校教師的主力軍。第三，學生來源典型。H縣三所學校的學生主要來自漢族、滿族、蒙古族三個民族，學生家長外出打工，以留守兒童居多。綜上所述，H縣三所學校符合個案研究的典型特征，具有其特殊的“案情”。

因此，本文采用質性研究中有目的抽樣和滾雪球抽樣［13］的方法，通過實地調研，對H 縣42名新生代鄉村教師進行了初步訪談，大概了解其身份認同的建構類型。在此基礎上，根據自愿原則、典型性原則和最大化差異原則，最終選取11名新生代鄉村教師進行追蹤調查，研究對象具體信息如表1所示。從選擇進入鄉村學校場域原因、不同時期身份認同狀態、影響身份認同建構等方面對11位新生代鄉村教師進行了5~6次訪談。

(二)資料收集與編碼

1.資料收集

采用訪談法、參與式觀察法獲得研究資料。正式訪談11 名研究對象共計42 小時；參與式觀察11名研究對象日常教學活動，共收集教案76份、個人日志46份、教學反思65份。

2.資料編碼

將獲得的訪談資料轉錄翻譯成文字，最終獲得研究資料26 萬字。其中，用O 表示觀察資料、I 表示訪談資料。如“訪談資料I-YD-20230712”表示2023 年7 月12 日訪談YD 教師獲得的訪談資料文本。按照質性研究的范式進行資料收集，將收集到的質性材料與理論進行對話，探尋概念之間的邏輯關系［14］。資料收集完成后，采用程序化扎根理論中三級編碼的方式對資料進行提煉總結。相較于經典扎根理論流派，程序化扎根理論學派在其基礎上增加了“維度化”“典范模型”“條件矩陣”等新工具，進一步明確了扎根理論的分析步驟和分析技術。通過開放式編碼、主軸編碼和選擇性編碼三級編碼程序來探析新生代教師身份認同的影響因素。

（1）開放式編碼

開放式編碼是對原始訪談資料按照本身所呈現的狀態進行編碼，發現概念類屬［15］。按照“貼標簽-概念化-范疇化”的方法對11 名新生代鄉村教師的訪談資料進行分類，首先，依據意義相同原則將收集到的經驗材料自下而上進行貼標簽；其次，對同一類標簽進行比較分析形成不同的概念；最后，將獲得的概念進行抽象歸納為主要范疇，初步形成58 個初始范疇，開放式編碼示例如表2所示。

表2 訪談資料的開放式編碼（示例）

（2）主軸編碼

主軸編碼的核心任務是發現和建立概念類屬之間的聯系，體現出資料各部分之間的有機關聯［16］。在主軸編碼階段，將58個初始范疇進行抽象、歸納總結形成21個主范疇，主范疇編碼示例如表3所示。

表3 訪談資料主范疇提?。ㄊ纠?/p>

（3）選擇性編碼

選擇性編碼是將所有已發現的概念類屬通過系統分析選擇核心類屬［17］、建立有機聯系的過程。在提取主范疇的基礎上，根據選擇性編碼對主范疇進行進一步整合與凝練，挖掘核心范疇，最終確立了6大核心范疇：個性特征、動機傾向、關鍵事件、重要他人、工作場域和職業吸引力。將核心范疇與其他范疇聯結起來，搜集新的資料進行驗證，建立如表4的三級編碼。

表4 新生代鄉村教師身份認同影響因素的三級編碼

（4）理論飽和度檢驗

通過對預留的6份訪談文本材料進行飽和度檢查，比對未發現新的類屬概念，說明資料達到了理論飽和。

三、模型構建與結果闡釋

(一)模型構建

利用扎根理論對質性材料進行開放式編碼、主軸編碼和選擇性編碼整理，構建新生代鄉村教師身份認同影響因素的概念模型，如圖1所示。

圖1 新生代鄉村教師身份認同的影響因素概念模型

1.“個性特征”和“動機傾向”是新生代鄉村教師身份認同建構的決定性因素

新生代鄉村教師身份認同的核心為自我認同，“個性特征”與“動機傾向”是新生代鄉村教師身份認同的決定性因素。通過對訪談資料的編碼和分析，發現有42 處節點標記為“個性特征”，其中“興趣愛好”12處，“專業素養”11處，“認知自洽”19處；97處節點標記為“動機傾向”，其中“專業情懷”32處，“自我效能感”42處，“主觀幸福感”23處。

個性指個體在實踐活動中表現出的比較穩定、帶有一定傾向性的心理特征的總和［18］。在本文中，新生代鄉村教師的“個性特征”主要指鄉村教師在教學實踐中所呈現出的獨特品性，綜合體現在個體心理、社會行為、專業素質等方面。在“個性特征”核心類屬中，首先，“興趣愛好”是新生代鄉村教師身份認同的內源性動力。如果個體對鄉村教師職業興趣程度高，那么就會投入更多的時間與精力，并為之付出努力，產生積極的身份認同?！拔矣X得我天生就是當老師的料，小時候經常模仿老師們的樣子，放學以后和小伙伴在家里的墻上用白灰塊寫字，模擬上課，覺得特別快樂”（I-KT-20230911）。KT老師兒時的興趣愛好伴隨其成長，并對其職業的選擇產生了積極的促進作用?！芭d趣愛好”不僅在職業選擇前具有重要作用，在從事鄉村教師職業后，也會為教師提供內源性動力，如YW老師在研究教學過程中獲得了積極的體驗，“我很喜歡思考和研究教學，開發出體現自己教學特色的教案和教學”（I-YW-20231015）。

其次，“專業素養”是新生代鄉村教師身份認同的素質基礎。新生代鄉村教師“專業素養”是指鄉村教師在教育教學實踐過程中專業知識、專業能力、專業情意的總和［19］。鄉村教師個體專業素養越高，對所從事職業的認知程度就會越高，在鄉村場域中自我體驗感就會越深刻，其自我發展意識和身份認同感也會越高。

最后，“認知自洽”是新生代鄉村教師身份認同建構的內部條件?！白郧ⅰ北砻鬟壿嬕恢?，鄉村教師“認知自洽”強調自我價值的實現離不開心理的自我調節，使之達到平衡，為此需要處理好兩類平衡“自洽”：群外認知的平衡自洽和群內認知的平衡自洽［20］。前者強調教師群體與其他群體相較而言所產生的認知與心理平衡，當新生代鄉村教師與自己職業要求相差不大的群體進行比較，在薪酬待遇方面出現較大差別時，就會出現群外認知自洽失衡，正如SN 老師所言，“畢業以后，我跟身邊的同學比較，他們當公務員，每天生活節奏不太忙，我可羨慕他們了”（I-SN-20230915）。群內認知的平衡自洽強調教師群體面對不同層次、不同環境的教師，在認知與心理方面達到平衡的狀態?！拔冶旧聿皇菍W科學專業的，現在所教科目不是我的興趣點，而且學生、家長也不重視，學校教學資源很有限，我越來越覺得沒意思了”（O-KT-20230918）。KT老師教授與自身所學專業不對口的學科，導致在教學中出現困惑。此外，由于鄉村學校對于“小科”的教學資源供應有限，學生、家長對“小科”的不重視等導致KT 老師在從事教學過程中難以獲得“成就感”，從而產生一種難以改變現狀的無力感。為此，KT老師對未來是否從事教師行業有著一定的迷茫。因此，“認知自洽”強調面對上述可能出現的認知與心理的失衡，鄉村教師所作出的“自我統整”以達到新的平衡狀態，此時需要外界因素的“互動”使之形成積極的“身份認同”，否則可能會導致新生代鄉村教師“脫離”崗位以尋求新的心理平衡與滿足。

動機主要指由對象或目標引導，激發和維持有機體行動的一種心理過程和內部動力［21］。新生代鄉村教師“動機傾向”主要強調鄉村教師個體對自己所從事的職業的動力程度。在“動機傾向”核心類屬中，可以分為“專業情懷”“自我效能感”“主觀幸福感”。新生代鄉村教師身份認同的動力來源于自身積極的情感能量，如崇高的專業理想、廣博的教育情懷，擁有積極樂觀心態的鄉村教師更易獲得“自我效能感”和“主觀幸福感”。SW老師、SX老師和KY老師從大學階段就樹立了鄉村教師的職業理想，并為未來職業做了積極準備，在教學實踐過程中積極探索新型教學方式，不斷創新，獲得良好的情緒體驗，不斷突破自己，對自己所從事職業產生了積極的身份認同，為自身職業目標而不斷奮斗。已有研究表明，教師的教學效能感與主觀幸福感之間呈現高度正相關［22］。鄉村教師所感受到的“自我效能感”與“主觀幸福感”，不僅可以幫助教師體驗到自我存在的價值，發現教學的樂趣，感受鄉村教師職業帶來的充實感，還可以通過塑造良好的個人特質去影響學生，在豐富的情感體驗中建立積極的“專業情懷”，實現個人價值。

因此，新生代鄉村教師的“個性特征”和“動機傾向”是其身份認同建構的核心要素，個人意識、興趣愛好、自我認知為鄉村教師身份認同建構提供了內源性動力，專業情懷、自我效能感、主觀幸福感為鄉村教師身份認同建構提供了情感支持。

2.“關鍵事件”是新生代鄉村教師身份認同建構的關鍵因素

“關鍵事件”是指引起教師原有認知沖突或強化教師原有認知的事件，對教師認知的強化或轉變產生決定性影響，它可以是一個完整的過程，也可以是一個片段，甚至是一種細節［23］。通過對訪談資料的分析整理，發現共有126 處節點標記為“關鍵事件”，其中“專業學習”49 處，“教學機智”13處，“職業規劃”36處，“反思實踐”28處。

首先，“專業學習”可以幫助教師形成良好的專業基礎。在大學階段，YD 老師通過專業學習獲得了教育基本理論知識，并將理論應用到教學實踐中?！拔以诖髮W時學的就是本專業的課程與教學論，理論的學習使我站位更高，在一線實踐中，面對各種教育現象，我就試著用所學知識去創造性地解決問題，并獲得了很不錯的效果，使得我很喜歡教師這個職業，我認為大學期間的專業學習非常有用”（I-YD-20230418）。相反，KT老師反饋大學期間的專業學習與工作以后的教學實踐匹配度不高?！拔覅⒓庸ぷ饕院?，感覺我以前大學學的那些理論根本用不上，當時學的怎么設計一節課以及如何拓展本節課的內容，這些理論知識根本沒咋用上，因為我帶的這個班水平太差了，能講完課本上的內容都不錯了”（I-KT-20230420）。KT老師在大學期間的專業學習并沒有很好地與一線的教學實踐對接，職前階段的專業學習內容與職后工作內容匹配度較低會影響教師對所學專業的認可，降低其身份認同。除了職前階段的學習，職后專業學習也可以促進教師形成身份認同。訪談中有6名教師均指出，他們通過專業培訓、網上資源搜索與研讀專業書籍等進行專業學習，這不僅拓寬了他們的教學視野，還可以幫助他們解決困惑，在此過程中建構積極的身份認同。

其次，“反思實踐”和“教學機智”為新生代鄉村教師形成身份認同提供了載體與契機。新生代鄉村教師基于已有的觀念從事教育實踐活動，在此過程中，教師通過自我反思，改變和選擇教學行為，開展教學實踐，實踐的結果又反作用于教師的個體狀態，進而促使教師優化自己的教學行為?！拔以诮逃龑嵙暤臅r候，我的指導教師特別注重我們的課后反思，我寫完以后，老師專門找時間進行研討，使我對如何上課有了更深刻的認識，我覺得我現在被評為優秀青年教師很大一部分受益于‘課后反思’”（I-YK-20230426）。YK老師通過在實踐中反思，加深對教學的理解，獲得了良好的教學效果，促進了其積極身份認同的建構。

最后“職業規劃”幫助教師確立階段性發展目標?！奥殬I規劃”貫穿于新生代鄉村教師職業生涯全過程，為其未來專業發展指明方向，使其更好地全面認識和評價自己，增進其職業認同感。相反，已有研究表明，職業規劃不清晰，對于未來迷茫困惑，會降低自身發展的內生性動力［24］，從而產生消極的身份認同。在訪談中，KT老師表示，“我對未來感到比較迷茫，沒有什么規劃，不知道如何下手，我覺得我需要幫助，或者我想去考研，比較糾結”（I-KT-20230420）。

綜上所述，“專業學習”“教學機智”“職業規劃”“反思實踐”構成了影響新生代鄉村教師身份認同的“關鍵事件”，新生代鄉村教師在“關鍵事件”中可以獲得真實鄉村教學場域中的教學體驗，專業理論的學習與一線教學實踐豐富了鄉村教師對其職業的認知與了解，職業規劃的建立可以幫助新生代鄉村教師形成積極的身份認同。

3.“重要他人”是新生代鄉村教師身份認同建構的互動性因素

“重要他人”是新生代鄉村教師身份認同的互動性因素?！爸匾恕笔侵赣绊憘€體社會化進程的具體人物，促進個體自我概念發展與社會價值觀內化［25］。通過對訪談資料的整理，發現有53處節點標記為“重要他人”，其中“專家引領”14處，“學校支持”13處，“同伴互助”10處，“他人認可”16處。

“他者”是新生代鄉村教師身份認同建構過程中的一個重要概念，“他者”對于“自我”的作用在于確定自我是被需要且不可取代的［26］。首先，“專家引領”幫助新生代教師在專業發展中厘清方向、快速成長。如YW 老師的快速成長得益于所在學科的專家指導，“參加工作以來，我接觸到了數學學科領域的專家學者，感到特別幸運，可以有機會跟他們進行交流，他們看問題的角度給我帶來了很多啟發。我們數學組、語文組、英語組實行單元整體教學，每兩周都會有專家過來指導，要不然我們的教學工作根本開展不下去”（I-YW-20230620）。

其次，“學校支持”為新生代鄉村教師身份認同提供了物質基礎與精神保障?！拔規У恼Z文學科，屬于大家眼中的‘大科’，學校領導很重視，經常安排我們做一些示范課、教學研討，相應的工作就多一些，雖然累，但是我感覺對我的成長很有幫助”（I-YF-20230620）?？梢钥闯?，學校領導的重視和支持，促進了教師的專業成長。

再次，“同伴互助”促進不同層次的鄉村教師形成“學習共同體”，共同開展教學研究。SY老師表示，“我們教研組教研氛圍很不錯，大家有著共同的目標，就是將英語這門課教好，大家使命感很足，希望通過我們的努力，做出自己的一些成績”（I-SY-20230620）。

最后，“他人認可”主要是指學生和家長的認可。學生和家長的反饋會對鄉村教師個體產生積極或消極影響，積極正面的反饋增強鄉村教師的自我成就感和主觀幸福感。如SY 老師、YK老師都是因為受到學生的喜愛，從而增強了其從教的決心。相反，KT老師由于所教科目沒有受到學生和家長的重視，降低了自己從教的信念，從而影響其身份認同的建構。

新生代鄉村教師的身份認同建構過程正是以“關鍵事件”為載體，以個體的“個性特征和動機傾向”為基礎，在與“重要他人”的互動中建構的。因此，“重要他人”的言語行為等均會對個體身份認同建構產生影響，其作用可以分為積極和消極兩方面，教師在“我”和“他人”的互動過程中形成自身身份認同，專家引領、學校支持和重視程度、教研組和諧的氛圍、學生和家長的認可都可以促進鄉村教師在鄉村場域下形成積極的身份認同。反之，新生代鄉村教師的身份認同將會被削弱。

4.“工作場域”與“職業吸引力”是新生代鄉村教師身份認同建構的保障性因素

“工作場域”與“職業吸引力”是影響新生代鄉村教師身份認同的保障性因素。通過對訪談資料的編碼分析，共獲得103 處節點標記為“工作場域”，其中“制度規范”43 處，“人際關系”24處，“鄉土文化”36 處。93 處節點標記為“職業吸引力”，其中“任務強度”19 處，“薪酬待遇”33處，“資源建設”20處，“評價機制”21處。

在“工作場域”核心類屬下，主要包括“制度規范”“人際關系”和“鄉土文化”。從關系視角出發，場域理論的核心概念為資本、場域、慣習，其認為行動主體之間的關系和行為邏輯是在資本、場域的交互作用下形成自身的慣習［27］。鄉村環境、鄉村文化、鄉村學校等構成了鄉村教師的工作場域，鄉村教師在其場域下獲得的社會資源、文化資源、經濟資源等構成了鄉村教師的獨有資本，通過對場域的感知、資本的運用、規則的內化形成自我認知，并外化于一定的行為表現出來，形成慣習，引導個體的實踐，促進原有自我認知的解構與新自我認知的重構?！爸贫纫幏丁笔恰八摺睂π律l村教師的制度規定與要求［28］，此處“他者”主要指教育行政部門和學校等?！爸贫纫幏丁卑ā爸噶钍揭幏丁焙汀笆痉缎砸幏丁?，二者為鄉村教師的日常教學行為提供準則與示范，當新生代鄉村教師的自我觀念與“制度規范”不匹配時，鄉村教師基于個體經驗與“制度規范”相博弈，在此過程中建構身份認同。

“人際關系”和“鄉土文化”為新生代鄉村教師身份認同創造了軟環境。新生代鄉村教師在鄉土文化和良好的人際關系中生發鄉土情懷，增強對鄉土文化的情感體驗和職業認同。如YD老師在其所處的特色鄉土文化中增強了職業認同感，有助于其身份認同的建構?！拔宜诘泥l村有很濃的文化氛圍，就拿布糊畫來說，我們學校專門開設了相關課程，同學們利用手邊的各種資源來制作布糊畫，最后呈現出來的作品畫面逼真、設計嚴謹、制作精巧。我感嘆于這一群孩子的創造力、動手能力，心中感到無比的自豪，我愿意用我的力量去幫助這些天真無邪的孩子們實現他們的夢想”（I-YD-20230512）。而良好的“人際關系”可以使鄉村教師獲得積極的集體情感能量，凝聚起鄉村教師共同的專業理想，促使其為鄉村教育的發展做出努力?！拔矣X得我們學校不論是規章制度還是人與人的關系，就像一個大家庭一樣，我們有著共同的目標，并為了目標不斷努力，互相幫助并成就彼此，我們對這個地方有著很深的情感，人與人、人與物之間和諧健康發展”（I-YW-20230515）。

“職業吸引力”核心類屬包括“任務強度”“薪酬待遇”“資源建設”“評價機制”。首先，“任務強度”和“薪酬待遇”的高低影響新生代鄉村教師的職業體驗與認同?！叭蝿諒姸取敝饕侵膏l村教師所承擔的教學任務、行政事務和鄉村事務的強度。訪談發現，一方面，由于師資短缺，鄉村教師需要承擔多學科的教學任務，影響了其學科教育的專業性；另一方面，繁忙的行政性事務分散了鄉村教師的精力，降低其在教學研究方面的投入，對新生代鄉村教師的身份認同產生了消極影響。與此同時，鄉村教師浸潤在鄉土文化中，適當地參與鄉村事務有利于提高其鄉土認同，增強鄉村教師對鄉土場域的責任感，促進鄉村教師的身份認同。此外，訪談發現當前教師存在“薪酬待遇”偏低的實然困境，如KT 老師所言，“我感覺掙的工資不多，每個月不夠花，對于當前的工作有一些迷茫，自己身為一名男教師，還需要承擔養家糊口的責任”（I-KT-20230523）。

其次，“資源建設”為新生代鄉村教師提供教學資源的支持，促進教師的教學專業化發展，包括硬件條件和軟件條件?！拔覀冇袀€青年教師教研群，以教研員為核心帶領我們進行磨課，她經常給我們分享一些好的課例，不定期來聽我們講課。然后學校給我們配備多媒體設備，還有科學實驗室，教具很全，不論從硬件還是軟件上來看，都挺不錯的，滿足了我們上課和教學的需求”（I-YK-20230523）。

最后，過程性評價與終結性評價相結合的“評價機制”，可為新生代鄉村教師提供即時反饋?！拔矣X得學校對教師的期末考核維度需要多方面、多主體吧，現在以學生的成績對我們進行考核，我感覺不是那么公平，我有一個班學生基礎差一些，光靠老師個人的力量提成績太難，所以我認為當前的考核機制也要改革一下”（I-KT-20230523）。當前對于鄉村教師的評價方式的多維性和有效性等亟須加強，應積極探索以發展性評價促進新生代鄉村教師專業發展。

“工作場域”和“職業吸引力”為新生代鄉村教師身份認同建構提供了物質基礎與保障，為教師的身份認同提供了外部支持。外界提供的職業吸引力越豐富，教師對于工作場域的認可度越高，從而形成積極的情感認同，建構積極的身份認同；相反，工作場域提供的物質基礎和支持保障越低，職業吸引力越匱乏，不利于新生代鄉村教師形成積極的身份認同。

(二)結果闡釋

采用扎根理論的方式對新生代鄉村教師身份認同的研究資料進行編碼和分析，探究新生代鄉村教師身份認同的影響因素，最終形成6大核心范疇：個性特征、動機傾向、關鍵事件、重要他人、工作場域和職業吸引力。新生代鄉村教師身份認同的建構不是對于自我身份的結果性判斷，而是與自身個體狀態、工作過程、工作環境等密切相關，是一個動態變化過程：新生代鄉村教師在鄉村場域中基于已有觀念從事教育實踐——在外界因素影響下“自我”和“他者”進行博弈并做出抉擇——在關鍵事件的發生過程中將實踐結果反饋于新生代鄉村教師已有觀念并進行匹配——匹配之后進行取舍并付諸實踐的循環反復過程。因此，在分析新生代鄉村教師身份認同時，不僅要關注新生代鄉村教師的個性特征和動機傾向等結果性指標，同時要關注其工作和教學實踐過程中諸要素的影響。

綜合對質性研究資料的分析和已有研究結果，建構了新生代鄉村教師身份認同影響因素概念模型，“個性特征”“動機傾向”“關鍵事件”“重要他人”“工作場域”和“職業吸引力”六大因素相互作用并影響著新生代鄉村教師身份認同的建構?！皞€性特征”與“動機傾向”通過具體的教育實踐過程，在“關鍵事件”的發生中從觀念層面和實踐層面影響和制約新生代鄉村教師身份認同的過程與結果。鄉村教師作為身份認同建構的主體，發揮著自身的主觀能動性，進行主動意義建構，將外界的制度規范轉化為自身內源性動力，以外界集群形塑的影響作為透鏡，進行反思性監控和意義建構，其自我更新與外界資源利用能力構成了新生代鄉村教師的“專業資本”，成為影響新生代鄉村教師身份認同建構的核心因素?！瓣P鍵事件”影響新生代鄉村教師對職業屬性的理解。新生代鄉村教師通過參與關鍵教學事件獲得實踐教學體驗，深入了解鄉村場域下鄉村教師的職業屬性，在體驗過程中獲得自我滿足感，形成積極的身份認同，反之，產生消極的身份認同?！爸匾恕痹诮處焸€體從事教學實踐工作中施加指令式規范和示范性規范，在“關鍵事件”的產生中與新生代鄉村教師互動改變和影響鄉村教師的身份認同?！肮ぷ鲌鲇颉迸c“職業吸引力”為新生代鄉村教師的身份認同提供物質基礎和支持保障，一方面，它們通過影響“關鍵事件”的發生作用于新生代鄉村教師的身份認同；另一方面，它們在新生代鄉村教師的個體狀態與鄉村場域環境的互動中起到調節作用。

四、結論與建議

新生代鄉村教師基于個體狀態在關鍵事件的產生中與重要他人進行互動，在“自我”觀念和“他者”觀念的博弈與匹配下建構自身的身份認同。為了更好地促進新生代鄉村教師積極身份認同的構建，本文提出以下建議：

第一，剖析個性特征，激發內源性動力，提升新生代鄉村教師自我效能感。個體狀態的激發是促進新生代鄉村教師產生積極的身份認同的動力源泉，培養鄉村教師專業志趣，關注新生代鄉村教師的內在需求，在鄉村場域的教育實踐中增強教師職業體驗感與主觀幸福感。培養個體自我發展意識，樹立專業理想，在學習實踐過程中積累實踐性知識，獲得自我成就感，增強主人翁意識，使鄉村教師融入鄉土，建構積極的身份認同。

第二，重視關鍵事件，建立積極情感，促進身份認同。關鍵事件是形成身份認同的關鍵因素，正確認識關鍵事件對鄉村教師發展的意義，尋找促進個體身份認同的關鍵事件，在教育實踐中反思總結。善于利用和識別不同類型的關鍵事件對新生代鄉村教師身份認同的影響，從而針對性地做出關鍵性選擇與決策。重視關鍵事件的情感體驗性，在關鍵事件的發生中建立積極情感，選擇相應的行動策略。

第三，關注重要他人，凝聚協同合力，增強專業情感歸屬。發掘影響個體成長的重要他人，發揮重要他人的影響力，建立良好的關系。與重要他人形成學習共同體，在教研過程中獲得自我體驗感，增強情感歸屬。同時，也要關注對新生代鄉村教師身份認同產生消極影響的重要他人，并采取相應措施降低其負面影響。深度挖掘和探討不同類型重要他人對新生代鄉村教師身份認同建構的影響機制，以期更好地發揮重要他人的作用。

第四，強化支持體系，提升職業吸引力，培養鄉土情懷。教育行政部門和學校要統籌多方力量，盤活教育資源，創造良好的教育生態環境，建立相應的支持保障體系，增強鄉村教師的鄉土歸屬感。培養新生代鄉村教師對鄉村教育的深厚情感，賦予新生代鄉村教師理性與熱情的行動力，使其積極主動扎根鄉土，立志為鄉村教育貢獻自己的力量，促進其建構積極的身份認同。