論游戲在我國學前教育課程中的地位演進及其啟示

郭書窈，彭茜，2*，劉媛

（1.華南師范大學教育科學學院，廣東 廣州 510631；2.華南師范大學現代教育研究與開發中心，廣東 廣州 510631）

一、問題提出

游戲和課程是當前學前教育的兩個核心概念，它們之間關系的處理是一個在不斷探尋的難題［1］。已有研究多以新中國成立為時間節點，指出新中國成立70年來的學前教育課程建設中，游戲化無論是階段性趨近還是遠離課程，都是幼兒園課程研究繞不開的基本課題［2］。相關文獻指出，游戲與學前教育課程存在三種可能關系：游戲是課程；預設課程運用游戲形式；通過游戲生成課程［3］。當然，對游戲與課程關系的不同理解和處理也是課程觀變化的過程［4］358。

歷史地看，游戲與學前教育課程的關系從分離逐漸走向整合［5］。事實上，從陳鶴琴的“教學游戲化”，到當前“課程游戲化”的提出，體現了游戲與學前教育課程融合的一種傳承與超越［6］。已有研究指出，游戲與學前教育課程之間具有的共性是融合的基礎［5］。游戲的課程本質具體體現在課程資源、目標、內容和學習方式等方面［7］。幼兒園課程與游戲雖然具有價值目標的一致性，但同時各自具有相應的理論邊界和復雜性應用場域，應注意兩者融合的實踐限度［8］。

總的來說，以往研究的關注點多集中于游戲與學前教育課程整合的價值與策略的理論和實踐探討［9］。新時代我國學前教育的高質量發展需要理論上正確認識、實踐中恰當架構游戲與課程的關系，游戲與課程的關系已成為我國當前學前教育的理論熱點與實踐難題。然而，游戲與課程的關系不是先驗的靜止的存在，而是發展的歷史的存在，游戲與課程的整合歷史亦是一個伴隨人類文明與社會發展而變遷的過程，已有研究少有從游戲在學前教育課程中的地位演進脈絡探討游戲與學前教育課程的整合過程。具體到我國，游戲在學前教育課程中的地位演進，實際上反映的是游戲與學前教育課程關系的變革史，亦是兒童游戲權利和兒童本位價值觀在我國學前教育中的彰顯過程。因此，本文擬梳理游戲在我國學前教育課程中的地位演進過程，強調游戲在學前教育課程中的重要意義，為現階段學前教育游戲課程高質量發展提供有益啟示。

二、游戲在我國學前教育課程中的地位演進階段劃分

相關記載顯示，我國自古代蒙學教育以來，游戲便是學前教育課程的重要手段或內容。這一教育傳統先后經過學前教育課程改革的“日本化”“蘇聯化”及“歐美化”摸索，近年終于在總結我國本土經驗的基礎上，再續20世紀初的“本土化”探索，出現了課程游戲化、游戲課程化等本土概念與實踐。通過梳理歷史可以發現，游戲在學前教育課程中的地位受不同歷史階段的多種因素綜合影響，呈現出不同的特征與樣態。

（一）游戲成為蒙學教育的誘導手段（1903年以前）

我國民間游戲和兒童游戲的發展歷史源遠流長。據考古資料證實，西安半坡遺址幼兒墓葬里發現的原始先民用以嬉戲的石球［10］，表明我國早在史前時期便有了萌芽狀態的游戲活動。春秋戰國時期，多種游戲娛樂活動從生產勞動、宗教禮儀和軍事訓練中分化出來，逐漸獨立和成型，其中包括跳鞠類、投射類等風俗游戲［11］。漢魏時期，竹馬和鳩車一類的兒童游戲風靡一時，“年五歲聞有鳩車之樂，七歲有竹馬之歡?！保?2］唐宋時期，游戲活動得到了極大的豐富和完善，許多傳統游戲諸如蕩秋千、放風箏、蹴鞠、拔河等和新興游戲如馬球、象棋、葉子戲等，在大江南北廣為流行。宋代的嬰戲圖對兒童的游戲情形也多有描畫，兒童游戲包括蹴鞠、斗蟋蟀、騎木馬、捉迷藏、擊球、捉鳥、釣魚、采荷、撲蝶等類型，反映了當時兒童民間游戲發展的繁盛。從古代輝煌燦爛的游戲歷史可以看到，游戲不僅是一種重要的社會文化現象［13］，更是兒童的天性行為［14］。

在古代蒙學教育中，有個別教育家提出要尊重、順應兒童“樂嬉游”的天性，提倡在蒙學教育中進行少量游戲，將其作為一種手段以使兒童受到鼓舞從而更愿意接受教育。如王陽明在《訓蒙大意示教讀劉伯頌等》中提到，“大抵童子之情，樂嬉游而憚拘檢。今教童子，必使其趨向鼓舞，中心喜悅，則其進自不能已?！保?5］清代《重訂訓學良規》也指出：“童子樂于嬉游，少適其性，益知鼓舞；勞苦拘束，則厭棄之心生矣?！保?6］除了將游戲作為一種手段誘使兒童更愿意接受蒙學教育，古代蒙學還將其作為德育的重要手段，倡導通過“歌詩習禮”一類游戲娛樂活動［11］，引導兒童學習詩書禮儀，進行人格或德性的熏陶。

在這一階段，人們更多關注游戲的工具性價值而非其本體性價值，觀念具有很大的局限性。游戲之所以僅僅被作為蒙學教育鼓舞兒童學習和德育熏陶的“手段”，主要是受到傳統游戲觀及蒙學識字教育傳統的影響。在我國古代，儒學尤其是理學思想盛行，“存天理、滅人欲”的思想影響深遠，靜坐讀書的觀念備受推崇，游戲逐漸形成了“重德”和“重文”的特質［11］。同時，古代蒙學中讀寫記誦的識字教育傳統具有根深蒂固的地位，如陸世儀的《論小學》中記載：兒童在五六歲時，“語音未朗，未能便讀長句”［17］。游戲作為與識字無關的活動，只是被安排在識字的功課之外少量進行，目的是促使兒童愿意接受蒙學中的識字教育。在這種思想與教育傳統的影響下，游戲作為兒童天性的特質被漠視，兒童游戲的本體價值在蒙學教育中未能得到必要的承認。

（二）體育游戲成為首要的保育內容（1903—1921年）

清朝末期，我國淪為半殖民地半封建社會，清政府為鞏固封建專制統治并緩和尖銳的民族矛盾，下詔實施新政力求改革圖存，在這一背景下產生的新政混合了早期民主與傳統專制思想。在新政實施的背景之下，教育領域的改革隨之展開，改革形式主要體現為停止科舉選士與興辦學校。1904年初，張之洞等人合訂頒布了教育法規《奏定學堂章程》，其中包括《奏定蒙養院章程及家庭教育法章程》［18］。作為我國近代學前教育的第一則法規，《奏定蒙養院章程及家庭教育法章程》的內容基本照搬日本的《幼兒園保育及設備規程》，是當時中日友好建交十年后效仿日本學前教育的結果。從內容上看，該法規完成了對傳統教育的顛覆，游戲從被蒙學教育抑制之物，轉而獲得蒙養院保育四條目之首的地位［19］。當然，該法規的頒布只是表面上使游戲的地位得到了一定程度的提高。實際上，此時清政府極力倡導的是“中學為體，西學為用”的教育指導思想和“無論何等學堂，均以忠孝為本”的教育理念，教育目的依舊帶有鮮明的封建性，傳統教育價值觀在當時仍對教育實踐產生較大的影響，游戲在學前教育中的地位徒有其表，未能得到真正的重視。

無論是這一時期的相關政策文件還是各地的教育實踐，都將游戲視為蒙養院課程中的一種基礎體育活動。1905年頒布的學前教育地方性法規《湖南蒙養院教科說略》將游戲界定為：“游戲保姆領袖之，或在課堂，或在室外，以有趣之動作寓自然之規則，上為體育之始基也”［20］99，明確將游戲視為體育的基礎。嚴仁清在回憶其祖父嚴修于1905年設立的天津嚴氏蒙養院時，提到當時蒙養院中“游戲有帶表演性的游戲，如貓捉老鼠、老鷹捉小雞、池子里的蛤蟆、大貓的兒子。競賽游戲有拔河、聽琴搶圓圈、投籃競賽、套圈、頂豆囊賽跑等”［21］。以上情況說明，當時人們關注的更多是游戲的體育價值，在學前教育課程中占一席之地的游戲主要局限于體育游戲這一種類型。

（三）多種游戲進入課程并成為一種課程活動（1922—1949年）

新文化運動的出現，使知識分子開始受到新思想的洗禮，追求民主自由、科學平等，這就為學習歐美教育提供了大的背景和平臺。實用主義教育思想彰顯的尊重兒童和順應兒童身心發展的特點等觀點，與新文化運動追求的“民主”“科學”思想不謀而合。隨著杜威（John Dewey）、羅素（Bertrand Arthur William Russell）等西方教育家來華講學，以及胡適、陳鶴琴等一批歐美留學歸國生的推動，以杜威的實用主義教育思想為主導的西方教育理論開始在我國廣泛傳播［22］，其中標志性的成果是1922年11月公布的“新學制”（或稱“壬戌學制”）。

在此輪“歐美化”教育思潮的影響下，1932 年我國頒布《幼稚園課程標準》，將課程劃分為音樂、故事和兒歌、游戲、社會和常識、手工、靜息以及餐點七項活動，游戲是一項具有多樣性和自發性特點的課程活動［20］211-217。依據該課程標準，幼稚園的游戲類型包括計數游戲、故事表演游戲、唱歌表情游戲、節奏游戲、舞蹈游戲、視聽觸覺等感覺游戲、應用簡單用具的游戲、模擬游戲、民間游戲［20］212-213。

1932年的《幼稚園課程標準》由陳鶴琴領導制定，是陳鶴琴學習歐美學前教育經驗并進行本土化改造與實驗的結果。實際上，在該標準制定前，陳鶴琴在鼓樓幼稚園進行了三個階段的本土化實驗與探索。在第一階段的實驗中，兒童的游戲具有極大的自主性，教師完全不進行干預。第二階段的實驗強調教師預設課程，要求包括游戲在內的所有課程都按部就班地進行，游戲與其他課程相互隔離。第三階段逐漸實行圍繞課程中心，把常識、故事、兒歌、游戲等各科組成一個整體的綜合教育［23］。至此，游戲開始成為學前教育課程的一種活動。

后來，陳鶴琴進一步提出了“教學游戲化”的辦園主張。他說：“兒童既然喜歡游戲，我們就可以利用游戲來支配他的動作，來養成他的習慣”［24］。在陳鶴琴看來，幼兒園應該給兒童一種充分的經驗［23］?；谏鲜隼斫?，游戲被陳鶴琴在《幼稚園課程標準》中納入課程領域，成為學前教育課程中不容忽視的重要部分。1932 年的《幼稚園課程標準》確立了游戲作為我國學前教育課程活動的地位，標志著游戲正式進入我國學前教育課程體系。

（四）逐步確立游戲作為學前教育基本活動的地位（1949—2000年）

1949年中華人民共和國成立以后，我國學前教育深受蘇聯學前教育課程理念的影響。蘇聯的學前教育課程是典型的學科課程［2］，在其影響下，我國再次將游戲視為一種體育活動。比如，1952 年頒布的《幼兒園暫行規程》中規定，幼兒園分為體育、語言、認識環境、圖畫和手工、音樂、計算六個學科課程［25］，游戲成為體育學科的組成部分。

1978 年十一屆三中全會召開，我國著力于改革開放，學前教育開始積極吸收世界各國的先進教育理念和實踐經驗，國外新的兒童教育思想、兒童心理學成果等傳入我國，陳鶴琴等的課程思想也得到重新認識和肯定［26］，幼兒園掀起重新評價和運用陳鶴琴單元主題課程和教學游戲化的浪潮［27］。尤其是中國政府簽署聯合國1989年發布的《兒童權利公約》后，更加重視保障包括游戲權在內的兒童權利，游戲在學前教育課程中的價值更加受到人們的關注。

20 世紀80 年代以來，我國立足國情不斷進行本土化探索，先后頒布多個幼兒教育政策文件，持續確認游戲是幼兒園的基本活動，具有促進幼兒全面發展的重要作用等基本立場與觀點。如《幼兒園工作規程（試行）》（1989）規定，“以游戲為基本活動，寓教育于各項活動之中”［28］；《幼兒園管理條例》（1989）規定，“幼兒園應當以游戲為基本活動形式”［29］。由此可見，此階段的游戲已由一種分科課程的體育活動逐步成為學前教育課程的基本活動。這一時期學界對幼兒園“以游戲為基本活動”的理解是：以游戲精神整合與規范幼兒園的所有教育活動，使幼兒在游戲中并通過游戲生動活潑主動地學習，其實踐涵義包括：保證幼兒愉快有益的自由活動和非游戲活動游戲化。游戲作為學前教育課程基本活動的地位得以確立，既有利于幼兒主體性的培養與發展，同時也是對童年幸福的一種保障［30］。

（五）持續進行游戲與課程有機融合、相互轉化的探索（2001年以來）

自2001年“新課改”以來，幼兒園更加重視課程的游戲精神，強調課程的愉悅性和自主性，游戲的本體性價值得以彰顯。游戲作為本體的存在，在根本上是一種精神的存在，而絕不只是一種表層的活動形式［31］。這一時期出臺的系列學前教育政策文件開始不斷強調游戲的本體價值，如《幼兒園教師專業標準（試行）》指出，教師應“支持幼兒主動地、創造性地開展游戲，充分體驗游戲的快樂和滿足”［32］；《3－6 歲兒童學習與發展指南》（2012 年）和《幼兒園工作規程》（2016 年）也強調，“幼兒的學習是以直接經驗為基礎，在游戲和日常生活中進行的。要珍視游戲和生活的獨特價值”［33］，幼兒園應“使幼兒在游戲過程中獲得積極的情緒情感”［34］。2022年教育部發布的《幼兒園保育教育質量評估指南》（以下簡稱《評估指南》）進一步強調，教師應從游戲時間、游戲環境、游戲經驗、游戲互動等方面支持幼兒游戲中的學習，具體要求包括：基于游戲觀察發現各種偶發的教育契機，尊重并回應幼兒的想法，讓幼兒有機會表達表征，使幼兒親歷提出問題與分析解決問題的探究式學習，針對性地支持和拓展幼兒主動而有意義的學習［35］。

除了相關政策文件，這一時期的學前教育課程改革也體現了對游戲本體價值的日益重視。丁海東2006 年曾指出，“游戲的教育價值得以真正實現的途徑是游戲與課程的融合，而實現游戲與課程的融合的基本路徑就是游戲的課程化和課程的游戲化”［36］。針對游戲與課程如何實現相互融合而提出的“課程游戲化”和“游戲課程化”兩大概念與主張，是此階段先后出現的代表性理論［37］。2014 年，江蘇省教育廳、財政廳頒發《關于開展幼兒園課程游戲化建設的通知》，旨在建設和實施課程游戲化項目。作為理論引領，以虞永平為代表的學者提出“課程游戲化”這一概念，可被視為陳鶴琴的“教學游戲化”在實踐中的延伸。它指向的是以課程為出發點，逐步采用游戲化和生活化的方式組織學前教育課程［38］，即將游戲作為課程內容、活動形式與實施工具，以游戲精神改造幼兒園課程。區別于以課程為起點的“課程游戲化”，王振宇在2016 年針對安吉游戲所引發的課程實踐轉變，指出安吉游戲體現了“游戲課程化”的方向［39］?！坝螒蛘n程化”作為一種新型課程模式，指向的是從幼兒的游戲出發，及時把握幼兒學習的生長點，引導和建構新游戲的過程。游戲課程化的實質是將兒童自己發起的游戲轉化為學前教育課程的一部分［9］，強調以幼兒的自主游戲作為課程生成的依據［40］。

“課程游戲化”與“游戲課程化”作為游戲與學前教育課程整合的兩種理念或模式，分別立足于預設課程或幼兒需求，其背后分別隱含著工具主義和人本主義兩種價值取向?！罢n程游戲化”更多視游戲為預設課程實施的手段與工具，而“游戲課程化”更側重于從幼兒自身的游戲出發，尋求游戲、幼兒發展需求與學前教育課程的連接點。我國學前教育課程改革從“課程游戲化”到“游戲課程化”的演進，體現了學前教育中工具主義價值取向的式微，人本主義價值取向的彰顯。其中原因有二：一方面，人本主義和后現代主義教育思潮的盛行，突破了現代課程觀將課程視為“簡單的知識傳遞”的局限，更為注重兒童的內在需要和真實體驗。后現代課程觀以建構主義與后現代主義知識觀為基礎，強調課程的動態性和生成性，而游戲因其“自組織”機能而成為學前教育課程生成的重要源泉，游戲對于兒童和課程的意義日益被強調，游戲在學前教育課程中不再僅僅作為“形”，而是更加凸顯“質”，即游戲精神的體現。另一方面，伴隨著基礎教育課程改革運動的深度推進，中國學前教育在學習瑞吉歐課程、高瞻課程等西方經典學前教育課程方案的同時，亦在不斷積極進行本土化探索。未來應進一步探索形成游戲與課程整合的中國話語體系，比如針對幼兒園游戲指導存在的“高控化”與“放任化”兩種極端傾向及其危害，可使用“過猶不及”的中庸之道做好幼兒園課程的價值決策。

三、游戲在我國學前教育課程中的地位演進特征分析

通過梳理游戲課程地位的演進歷程可以發現，歷經不同歷史階段的變遷，游戲從游離于課程之外到成為課程主體，游戲與課程的關系呈現出隨社會進步而不斷融合的發展趨勢。在這一過程中，游戲之于幼兒與課程的意義逐漸得到澄清。

（一）游戲從游離于課程之外到逐漸成為課程本體

在古代蒙學中，受功利主義與成人本位觀念的影響，游戲僅僅作為蒙學教育的手段。一方面，自科舉制開創以來，受特有的養士和選士制度影響［4］40，學而優則仕的功利主義觀念主導教育的走向，我國古代蒙學教育逐漸淪為科舉的附庸，蒙學教育的最終目的指向是教導兒童識字記誦，從而為科舉考試做準備，游戲在此時僅作為一種手段，以使兒童更加愿意接受這種教育。另一方面，古代社會以成人為中心，兒童被視為成人的附庸。這種成人本位的兒童觀，使成人心中理想的兒童形象是“宛如成人”的［41］，兒童被期望盡早擺脫稚氣，進入成人狀態。游戲在古代被稱為兒戲，是幼稚的象征，因此，游戲在蒙學中只能是德育的誘導手段，只有那些具有德育價值的游戲如詩歌等才得以存在于蒙學教育中。

游戲總體上游離于蒙學課程之外的狀態一直持續至清朝末期。清朝末年，在中日友好建交的背景下，我國開始大力移植當時新崛起的日本的教育政策。1904 年頒布的《奏定蒙養院章程及家庭教育法章程》就是照搬日本《幼兒園保育及設備規程》的結果。當然，在具體教育實踐中，封建統治思想及教育傳統根深蒂固地影響教育，蒙養院并未能有效實踐這一外來的教育政策，游戲在學前教育課程中的地位依舊沒有實質性改變。

五四新文化運動時期，革命者和進步人士認為兒童形象關聯著國家未來，兒童游戲的進步修辭迅速成為救亡圖存話語的一部分，并與建立新的國民性和國家的觀念密切聯系在一起［42］，舊中國貶低兒童、輕視游戲的觀念逐漸動搖［1］。陳鶴琴留美歸國后深知游戲在學前教育課程中的重要性，他借鑒杜威的“做中學”理論，開始進行本土化幼稚園實驗探索，提出了教學游戲化，游戲開始成為單元課程的組成部分，他領導制訂的《幼稚園課程標準》標志著游戲正式進入我國學前教育課程體系。

改革開放后，社會全面蓬勃發展，這一時期國外先進的學前教育思想和課程理論被廣泛引進借鑒，陳鶴琴的單元課程思想被重新認識和肯定。在有意識地借鑒國外先進課程理念與繼承自身優秀課程思想的基礎上，游戲作為幼兒園基本活動的理念基本確立，游戲開始成為學前教育課程的主體?！靶抡n改”以來，在“以游戲為基本活動”的理念指引下，游戲與學前教育課程逐漸進行了多樣化的融合實踐探索，至此游戲從游離于學前教育課程之外逐漸成為了課程本體。

由上可知，以五四新文化運動前后為界，游戲從游離于課程之外到逐漸成為課程本體的趨勢，反映了隨著時代、社會的發展變遷，教育領域中兒童視角的彰顯?；趦和暯堑挠^照，兒童日益被視為積極主動的游戲主體，學前教育以尊重兒童的游戲權利為基礎［43］，游戲構成了基本的課程活動。游戲成為課程本身，即有必要重視本體意義的游戲課程概念。游戲課程不僅能保障兒童的游戲權利與游戲性體驗，而且它可以基于游戲是兒童自我驅動的活動，幫助兒童為經驗所吸引，滿足于這種卷入，從而助推兒童的深度學習［44］，重構師生權力并實現權力的博弈與平權［45］。

（二）游戲的課程價值從以工具價值為主轉向對其本體價值的關注

最早在古代蒙學中，游戲被功利地當作一種誘導兒童接受蒙學教育和德育熏陶的手段，游戲的工具價值以誘導手段的形式存在。清末蒙養院時期，雖然將游戲納入了學前教育文件，從表面上看游戲也被給予了足夠的重視，但在幼兒園實踐中并沒有得到落實，且只有體育游戲一種類型被開發利用，此時游戲的工具價值局限于養成幼兒的健康體魄。五四新民主主義時期，在實用主義思想等西方現代教育思想和制度的影響啟發下，陳鶴琴等人開始進行本土幼稚園探索。陳鶴琴把畫圖、泥塑、玩沙等帶有一定任務的動作都看作是有教育價值的游戲，通過倡導用游戲式的教學法來教導兒童，游戲的教育價值開始被關注。直至此時，學前教育對課程中游戲作用的理解仍是以工具價值為主。

自20 世紀80 年代中期后，受思想解放的社會文化背景影響，學前教育不斷學習借鑒西方先進教育思想、幼兒園課程理論與實踐，課程關注的焦點從知識轉移到兒童身上［46］。此后，學前教育課程中分科教學逐漸被統整的活動代替，并開始探索以游戲精神整合與規范學前教育活動，游戲的本體價值逐漸彰顯。隨著《幼兒園工作規程》（1996 年）等文件的頒布，游戲是幼兒園基本活動的理念成為共識，游戲不再只是作為一種教育手段存在，游戲精神在學前教育課程中的突出作用被強調，體現了對游戲本體價值的認同?！靶抡n改”后，隨著兒童本位取向的改革推進和“游戲課程化”的提出，人們越發認識到，游戲本身就是課程，游戲的本體價值日益凸顯。

以改革開放為時間分界點，游戲的課程價值從以工具價值為主，逐漸向關注本體價值轉變，體現了兒童本位的教育價值轉向。所謂兒童本位的教育價值取向，正如杜威在他的教育哲學思想中強調的，教育的第一原理就是以兒童為中心，尊重兒童的天性［47］。游戲是兒童的天性，游戲產生于幼兒的內部需要。在“人是游戲者”的本體意義上，學前教育課程的終極目標是實現幼兒在精神上的自由，感受心靈中有意義的樂趣［48］?！皟和癁楸尽钡膬r值取向是“以人為本”時代精神的確立在學前教育的具體體現［46］，是改革開放以來我國政治、社會和經濟繁榮等社會文化環境支持的結果。

（三）游戲與課程的關系從寄生到互生乃至共生

游戲最初以寄生的姿態躋身于學前教育課程中，并體現為游戲與課程的三種關系：游戲與課程無關的分離關系、游戲篩選后進入課程的過濾關系和游戲構成一個課程領域的包含關系，三種關系體現的是游戲與課程關系的歷史建構。由于古代蒙學主張的是“勤有益，嬉無功”的思想，游戲被排斥和輕視，與課程處于分離狀態。

后來個別教育家篩選有少量游戲元素的詩書、禮儀作為蒙學德育課程的熏陶手段，游戲與課程開始出現過濾關系。五四運動以后，幼稚園中普遍將游戲作為課程活動的一種類型，體現了課程類型包含游戲的包含關系。從分離關系發展為過濾與包含關系，彰顯了游戲的課程地位，但游戲在課程中的寄生性質沒有改變，其實質仍是以工具性理解游戲在課程中的地位及價值。這種理解容易使游戲處于教師的強力控制中，既使課程沒有游戲精神，也使幼兒的游戲權利和游戲體驗難以得到保障。

改革開放以來，隨著國民經濟的迅速發展和社會主義民主的推進，人們逐漸意識到游戲僅僅作為課程工具存在的局限性。兒童的游戲權利日益受到重視，游戲與課程的互生關系逐漸為人認可，兩者形成相互轉化的關系。幼兒園五大領域課程開始以游戲作為主要實施手段，基于幼兒自主游戲的問題、興趣與經驗生成課程的現象逐漸成為熱點［46］，“游戲課程化”的概念框架被提出。游戲課程化強調以幼兒的自主游戲作為幼兒園課程的邏輯起點，以生成具有課程意義的新游戲及其他課程活動作為課程的生長點，以更高水平的游戲與更有意義、更加深入的幼兒學習為幼兒園游戲課程化的邏輯終點。當游戲的課程本體價值日益得到認可，并有充分必要的條件保障，游戲與課程的共生存在將成為發展的新趨勢。

總之，以改革開放前后為時間節點，幼兒園游戲與課程歷經分離到互生乃至共生關系的演進，呈現出游戲與課程的融合趨勢。這一趨勢與后現代主義課程觀強調的開放性與不確定性等特點不謀而合。

四、游戲在我國學前教育課程中地位演進的啟示

游戲在學前教育課程中的地位演進，呈現出從游離于課程之外，到逐漸成為課程主體的趨勢。這一發展趨勢，體現了我國學前教育理念和實踐的更新與進步，對于推動學前教育課程高質量發展有著深刻意義。立足于游戲在學前教育課程中的現實境況，當前尤其要關注如何更好地發揮游戲的課程價值，促進游戲與課程的有機整合，保障每個幼兒享有公平優質的游戲機會。具體舉措有：依據《評估指南》支持幼兒游戲中的學習；基于兒童立場建設幼兒園游戲課程；充分利用本土優秀游戲課程資源，挖掘中國民間傳統游戲的育人價值。

（一）依托《評估指南》，支持幼兒基于游戲的學習

學前教育課程改革的成功推進，其根本保障無疑是課程政策的引領。通過對游戲在我國學前教育課程中地位的歷史梳理可知，全盤借鑒國外課程政策的效果并不理想，唯有在吸收借鑒他國先進教育思想和模式的同時進行本土實踐探索，而后基于實踐探索經驗形成適合我國國情的學前教育課程話語與實踐，學前教育游戲課程才能逐步煥發生機。2022 年發布的《評估指南》在制定過程中進行了大量的基礎性工作。制定者立足于我國學前教育普惠優質發展的背景，對國外的幼兒園質量評估標準進行了比較研究，同時深入我國基層幼兒園開展實地調查，從而使《評估指南》在引領我國幼兒園課程的高質量發展方面具有較強的科學性和適宜性。

與先前所發布的《幼兒園工作規程（試行）》《3-6 歲兒童學習與發展指南》等政策文件一致的是，《評估指南》再一次強調幼兒園應“以游戲為基本活動”“寓教育于游戲和一日生活中”，并在評估指標中提到要確?！坝變好刻煊谐浞值淖灾饔螒驎r間”“支持幼兒自主選擇游戲材料、同伴和玩法”“重視幼兒通過繪畫、講述等方式對自己經歷過的游戲等活動進行表達表征”［35］。由此可以看到，《評估指南》闡明了游戲在保障課程質量中的重要作用，是“課程游戲化”和“游戲課程化”等課程改革探索的有力支持，同時從兒童觀、教育觀、課程觀等觀念著手，有效保證游戲在學前教育課程中的主體地位?！对u估指南》強調，構建科學質量評價體系的根本目的在于“以評促建”。因此，有必要依托《評估指南》等相關課程政策的指引，把握評估對于學前教育課程實踐的導向、改進和激勵作用，在學前教育實踐中助推游戲與課程的共生融合，建設符合價值導向、保障游戲地位的學前教育游戲課程。一方面，幼兒園應對標《評估指南》中“以游戲為基本活動”的要求，切實保證游戲在幼兒一日生活中的重要地位，呈現回歸兒童本真的幼兒園教育樣態。在學前教育課程改革進程中，將能賦予幼兒成長經驗的游戲作為課程基本內容，并將其納入課程體系，是對《評估指南》要求的積極回應。幼兒園與教師需充分保障幼兒的自由游戲時間，尊重幼兒自主選擇各類游戲要素如材料、同伴和玩法的權利，不斷挖掘游戲的生長點，建設具有發展適宜性和無限生命力的游戲課程。另一方面，幼兒園應對幼兒游戲中的“表征”與“傾聽”給予重視，同時注重發揮幼兒表征的積極效應，而非片面出于教育結果“可視化”的功利性考量。在一定程度上，表征體現為幼兒對自身溝通欲望的滿足方式。需鼓勵幼兒遵循內心的真實意愿，運用多元化的表征方式呈現游戲中習得的經驗，同時教師對幼兒的表征進行一對一傾聽，關注幼兒如何思考、如何體驗，注重從心靈層面理解幼兒的游戲成長和困惑。

（二）保障幼兒的游戲權利，加強兒童立場的游戲課程建設

兒童立場，歸結起來是兒童觀的本原問題。成人本位兒童觀認為，兒童是不成熟的小大人，故而在成人本位思想下，游戲在蒙學中是被抑制的。清朝末期，人們開始學習世界先進教育思想和模式，逐漸形成兒童本位的現代兒童觀。由此，兒童立場在兒童觀的演進過程中得以確立，并用以指導當前的學前教育課程實踐。從兒童立場出發，人們進一步意識到，游戲既是兒童的權利和天性，又是兒童存在的一種方式。游戲在兒童的生活中隨時隨地都在發生，在兒童的世界里，游戲才是真實的生活。游戲最為本質的特性是愉悅性，兒童在感知到快樂后才愿意繼續游戲。這種快樂精神能觸及兒童的靈魂深處成為生命本質的驅動力，能夠達到精神的治愈和滿足效果［49］。獲得這種快樂便是游戲的本質價值，它是一種非功利和無目的的存在。因此，在充分考慮兒童立場的前提下，為促使兒童“身體和精神得到最大程度的放松，智力和情感上得到最大程度的自由，知識和技能得到最大程度的鞏固”［50］，學前教育課程應以游戲為主。

為確保游戲在課程中的主體地位，保障幼兒在課程中的游戲權，有必要基于兒童立場進行游戲課程建設。首先，學前教育課程要因地制宜，大力開發利用游戲資源，創設富含游戲性因素的幼兒園環境，保證幼兒自主游戲的時間和空間，確保游戲的多樣性和互動性。游戲環境是游戲課程建設的基礎性條件，幼兒在與環境相互作用的過程中主動建構、獲得經驗，如“安吉游戲”創設富于挑戰的空間和環境［51］，通過對游戲場地設置軟硬度、干濕度、高低程度的變化，充分滿足幼兒的探索欲望，引發幼兒在游戲中多種感知覺的發展，由此實現幼兒的高質量游戲性體驗。

其次，教師需厘清自身的角色定位，以游戲支持者與合作者的身份支持幼兒的游戲，與幼兒形成學習共同體［52］，并持續觀察，基于幼兒的“最近發展區”，運用互動策略支持幼兒游戲的不斷延伸。教師應當明確，僅僅強調幼兒通過游戲學習是不夠的，“通過游戲來教”正是一個完整的教育等式所缺失的另外一半［53］，當然幼兒在游戲中希望擁有的是尊重其意愿、理解其需求的合作者和支持者。因此，教師需樹立堅定的兒童視角，摒棄先入為主的成見，評估幼兒的發展需要，給予其適時適切的支持。如優秀游戲活動案例《從保齡球到多米諾》［54］中，教師耐心觀察幼兒的游戲探索行為，捕捉到幼兒在嘗試擊倒多個保齡球時出現退縮情緒，通過啟發性提問，提煉問題焦點，從而幫助個別幼兒的經驗向更多幼兒遷移，向不同情境遷移。

最后，基于團隊的教師學習共同體，具有推動幼兒教師經驗分享、知識共鳴以及實現成員間相互支持鼓勵［56］的群體性力量，是學前教育游戲課程建設的重要依托。幼兒園需大力發展教師專業學習共同體，以共同愿景和合作氛圍為支撐，以幼兒視角全過程審議園本游戲課程，讓幼兒真實的聲音被廣泛地傾聽，確保課程審議中的兒童“在場”［55］。教師與幼兒作為課程實踐的直接參與者，他們在課程建設和審議中的課程參與權及話語權應該得到保障。為此，幼兒園應當營造柔和的組織管理氛圍，調動教師參與課程建設的主動性與能動性，同時綜合利用幼兒通過圖畫表征、填寫記錄單等馬賽克方法，保障幼兒的課程參與權和話語權。

（三）利用本土優秀游戲課程資源，挖掘中國民間傳統游戲的育人價值

作為一個擁有輝煌燦爛游戲文化的國家，我國民間傳統游戲類型豐富。傳統的學前教育課程少有對民間傳統游戲資源的關注和利用，比如民間兒童游戲不被蒙學采納，蒙養院時期僅納入民間體育游戲，且游戲只作為課余獎勵。在陳鶴琴進行本土化探索實踐之后，《幼稚園課程標準》曾將民間游戲作為游戲的一個類型。民間傳統游戲是兒童接觸本民族文化和了解本民族獨特文化符號的重要途徑［57］，不僅能夠起到傳承中華優秀傳統文化的作用，還具有團結社會、塑造文化自信等多種功能［58］。尤其是步入電子化和信息化時代后，電子產品、電子游戲泛濫讓人驚呼“童年的消逝”，因此，幼兒園有必要充分開發利用民間傳統游戲資源，豐富幼兒日常生活中的游戲選擇。

學前教育課程要充分發揮民間傳統游戲的課程價值，首先需深刻理解民間游戲的教育價值。民間游戲承擔著愉悅幼兒精神的質樸角色［59］，因其多樣且形象的表現形式、愉悅的活動過程、豐富的思想文化內涵［60］，而成為兒童成長發展的重要載體。教師應對民間游戲的育人價值予以充分關注，認識到民間游戲的核心價值在于塑造兒童自我，能夠使幼兒對于自然、文化和生命有更深層次的體悟。同時，教師應通過時間的積淀與生活經驗的積累提升傳統文化素養［61］，進一步增強自身的游戲素養和文化自覺意識，明晰民間游戲具有游戲性與文化性相結合的特征，使游戲與文化這兩大兒童發展要素在民間游戲中得到同時體現。

其次，應充分挖掘和整理對幼兒教育具有積極作用的民間傳統游戲資源。民間游戲本是滲透于兒童日常生活之中，但隨著現代科學技術的發展和當代生活方式的轉變，民間游戲日益消失于現代社會的緊張生活中。因而，應對體現地方文化的地域性民間游戲進行深挖，開拓與兒童成長文化背景相連接的本土民間游戲資源，同時結合時代特征不斷篩選和延展其中的優秀文化意蘊，發揮民間游戲之于學前教育課程、幼兒發展的積極意蘊，從而更好地傳承和創新優秀傳統文化，進一步豐富和拓展學前教育課程中的游戲類型。

最后，應運用恰當的整合形式如主題活動將民間游戲統合至課程中。民間游戲種類多樣，有多種玩法，且貼合兒童生活經驗和文化背景，具備融入幼兒園課程的基本條件。幼兒園可選擇合適的民間游戲資源如陀螺游戲、丟沙包、放風箏等，結合兒童的內在需要、游戲興趣和年齡特點，在教師與兒童的互動中生發出相應的主題活動課程，從而拓展兒童的經驗范疇，實現兒童作為游戲生產者和消費者的雙重角色［62］。

回眸歷史，游戲在我國學前教育課程中先后經歷了作為誘導手段、課程內容、基本活動、融合轉化等地位形態的演變。伴隨著各個時期社會背景、思想觀念、教育實踐的流變，兒童的游戲權與兒童視角漸趨彰顯，游戲從游離于課程之外逐漸成為課程本體，游戲的課程價值實現了由工具性價值向本體性價值的轉向。在教育實踐與理論探索的進程中，游戲與課程關系的演進趨勢昭示了當前乃至未來學前教育課程的改革方向。著眼于未來，為實現幼兒游戲與課程的交互融合，應依托《評估指南》保障游戲的課程本體地位，聚焦兒童立場與兒童視角的游戲課程建設，善用兼具文化性和游戲性的本土民間游戲資源，推動學前教育課程的高質量發展和兒童生命的充盈完滿。當然，游戲與課程的融合路徑多元且靈活，存在多種可能性和可行方向，仍有待開展進一步的研究與探索。