教師教學想象力的創造性生成及培育策略

李卯，盛夢蕾

（1.安徽師范大學教育科學學院，安徽 蕪湖 241000；2.人民教育出版社教育理論編輯室，北京 100081）

一、問題提出

想象是一種富有創造性的高級心理認識活動，能有效參與個體生命當下的直接認識、間接認識及超前認識，并與之建立有意義的聯系。想象力是根植于個體生命中的潛能力量，是最具基礎性和生長性的能力。杜威（John Dewey）在《民主主義與教育》一書中提到“任何活動都必須運用想象力，才不致流于機械的性質”［1］。這很好地詮釋了想象力在日常生活與實踐活動中的重要作用。他認為想象力根植于經驗，并倡導符號理論與具身認知，其中符號理論強調間接經驗，具身認知強調直接經驗，只有兩者相互作用、相輔相成，才能為想象力的發展提供能量［2］。

在哲學領域中，想象力被視為主體的一種能力?？档拢↖mmanuel Kant）是“能力說”的主要代表人物，他根據想象力的自發性特征把想象力分為生產的想象力和再生的想象力［3］。在文學領域中，文學藝術的創作和理解都無法脫離直覺、聯想以及想象等非理性認識形式，再造想象和創造想象在文學作品的創作和欣賞中發揮著重要的作用。例如，讀了《紅樓夢》，讀者就可以結合書本中的描述想象出具體的人物形象。作者借助想象展開創作以及讀者借助想象理解和接受作品都屬于文學想象。在社會學領域中，美國學者米爾斯（Charles Wright Mills）曾提出“社會學的想象力”是指“幫助人們利用信息增進理性，從而使人們能夠看清世事，以及或許就發生在他們之間的事情的清晰全貌，這是人們需要的以及人們感到需要的，是一種心智的品質”［4］。社會學的想象力認為只有個體真實地處在某一特定時代或情景中，才能夠真正理解自己的經歷，嘗試把握自身的命運。在心理學領域中，“想象”常被描述為一種心理過程，認為“想象是對過去經驗和已有記憶表象加工改造，構成新意象或觀念的心理過程”［5］，想象力是“在知覺材料的基礎上，經過新的配合而創造出新形象的能力”［6］。在教育學領域中，教育從不排斥想象，教師在制訂教育計劃時需要教育想象去認識可能性，在課堂情境中也需要教育想象達成目的［7］。綜上所述，我們不難發現“想象力”的研究領域各不相同，所得的定義也大相徑庭。關于想象的生成也存在先驗論與經驗論的認識之爭，先驗論認為想象是與生俱來的天賦和先天的潛能；經驗論則認為想象是通過知覺對感官提供的各種表象的綜合與重建。

想象力的產生不僅依賴豐富的生命機能，還涉及復雜的心理、思維、審美等多種機制。關于“想象力”的研究，大多出現在哲學、文學、社會學及心理學領域。教學論視域下的“教學想象力”研究主要集中在內涵界定、價值意義與培育策略等方面。其一，內涵界定層面。有學者提出“教師要有教學想象力，這是指教師能預估工作效果和應采取的教學方法，也能估計到學生品質的發展和學生個性的形成”［8］。教學想象力是以非理性的方式展示人的能力，能夠發現知識、創造知識，賦予教學更多的可能［9］。其二，價值意義層面。教學想象力不僅能幫助教師超越固有的規則和自我的設限，還能讓師生的教學生活擺脫機械的形式，達到持續生成的狀態［10］。也有學者認為，教學想象力可以深化教學，推動核心素養的培養，還能夠發展學生的創新思維以及讓教師感受教學幸福感［11］。其三，培育策略層面。教學想象力的激發，不僅需要教師具備教學體悟和教學問題意識，更要不斷挑戰自我。有學者從認知的教學想象力來探討培育策略，提出要基于教學目的展開想象，以學科核心素養為引導豐富教學想象力，瞄準學生的自主學習能力，升華教學想象力［12］。從理論角度而言，教學想象力是教學論研究中的一個重要概念，教師教學想象力的理論研究能夠進一步豐富和創新教學論研究視域，有力地推動富有特色的教學論理論體系建設。就實踐層面來說，發揮想象力的教學才不至于淪為機械固定的模式。教師教學想象力賦予了教學更多的可能性，指引教師在與學生的交往互動中相互接納、啟迪和吸引，喚醒好奇，最終實現生命的相互創造。

我們應該看到，社會加速背景下的現代學校較為關注教學效益，比如知識的有效傳遞、能力的培養鍛煉、學生學習成果的顯性表現等。在外在評價指標和繁重工作任務的雙重束縛下，教師難有充裕的“閑暇思考時間”，課堂教學創新略顯不足。新課標引領下的高質量課堂教學，尤其需要規避僵化、超越慣習、實現創新，這深切呼喚教師教學想象力的創造生成與自然釋放。為此，本研究在理論分析和實踐觀察的基礎上，探討教師教學想象力的影響因素和生成機制，并提出針對性的培育策略，嘗試為解決教學模式化、單一化、固定化等現實問題，實現教學創新提供理論依據和實踐參考。

二、教師教學想象力創造性生成的影響因素

從本質上而言，想象力指向思維的流動性和情感的靈活性，具有非理性和創造性的特征，體現著思想的自由和生命的價值。想象力是在理解的基礎上通過想象去改造、重組表象并創造出新事物和新形象的能力或效力，“不僅參與了外部感知覺向內部心理表象進行轉換的過程，還參與了對內部心理表象進行綜合加工的意象綜合過程（隱喻能力），以及直觀范疇與綜合意象相耦合而生成概念的過程”［13］。教師教學想象力是指教師在教學情境中根據已有教學經驗的表象信息和具體現實條件，積極調動自身各種感官要素（聽覺、視覺、觸覺、嗅覺等）、情緒要素（喜、怒、悲、懼等）及智能要素（觀察、注意、記憶、推理、聯想等），綜合運用和切換多種思維方式（具身思維、邏輯思維、隱喻思維、發散思維等）和情感方式（經驗性情感、知覺性情感、對象化情感、本體性情感、綜合性情感等），嘗試耦合教學表象與教學意向，并借助表象和符號對教學進行預設、加工、改造和建構的心智圖景或情景能力［11］。從某種程度上講，它是一種內植于教師個體生命之中且基于獨特生命體驗而自然迸發的直覺沖動力量，是本質直觀能力和靈活反應能力的綜合體現，彰顯著教師特有的智慧、才能與個性。教學想象力的具體表現形式是教師在理解教學主客體的基礎上靈活調動已有的知識儲備與個人經驗，想象教學情境中的可能性行為，同時預測各種行為產生的教學效果，自然運用非理性的直覺意識判識應選擇何種教學行為，從而形成對教學現場的直覺抽象認識，引領教學趨向。綜上所述，教師教學想象力的生成主要受感性經驗、理性知識、情感投入、教學敏感等因素的綜合影響。

其一，感性經驗。感性經驗是指教師在教育教學實踐中產生的一種帶有意會性質的特殊經驗，區別于用言語表達的概念性抽象思維，直接映射出生命個體的不同內部體驗。感性經驗通常以直覺的方式影響教學預見，能夠幫助教師形成教學心理定式，調動激發想象的各種官能要素，為教學想象力的生成提供持續的支持。一般來說，經驗豐富的教師能夠有效利用感性經驗，在復雜的教學環境中敏銳感知并提煉出與教學有關的信息，捕捉、洞察課堂的細微變化，對所感知與判斷的信息和問題進行預設與想象。而經驗欠缺的教師常常會被課堂情境中的復雜表象干擾，對各種問題的判斷與反思停留在表層，教學表象向教學意向加工的過程難免受阻，從而影響教學想象力的生成。

其二，理性知識。想象是一種高級的神經活動，是對大腦皮層的舊有表象進行重新組合、排列，把記憶表象改造成想象意向，反映現實生活本質的過程［14］。首先，教學想象力并不能憑空產生，想象需要以有關回憶的表象和被改造過的知覺材料為基礎，豐富的知識儲備能夠促進教師借助表象和符號對教學進行創造性地理解與建構。所能被調用的知覺材料越充足，對事物的理解就越全面，教學想象力也就越容易生成。其次，理性知識為教學想象力的生成提供了多元可能性，是推動教學想象力發展的潛在力量。良好的理論知識結構有助于教師從社會背景和現實境況去理解某一具體的教學內容，擺脫傳統觀念和日常慣習的束縛，突破自我局限，產生新的聯想與獨到的見解，最終實現教學想象與教學意向的耦合。

其三，情感投入。教學想象力屬于教師主體復雜的內部精神世界外化于教學中的一種能力，容易受到主體情感投入的影響。從某種程度上講，情緒情感是引發教學想象力產生的重要機制。教師情感投入的程度越高，意味著其對教學過程的關注度越高，更容易感知與把握各種教學狀況，教學想象力萌發的可能性也就越大。教學活動不僅是知識傳遞和技能培養的過程，也是一種情感互動的過程。沒有情緒和情感的作用，即使理性也會黯然失色。教學想象力具有豐富的體驗性，教師積極的情感投入不僅能夠激發自身的教學熱情，而且能夠促使師生雙方在教學交往過程中依據教學情境的變化產生相應的情感體驗，形成情感共鳴，促成良好師生關系的建立，從而為教學想象力的發展提供動力支持。

其四，教學敏感。教師對教學活動的理解和權衡影響著教學想象力的萌發，而教師對教學事件的敏銳感知是教學活動理解和抉擇的重要依據。教學敏感是指教師對教學情境的覺察、領悟并做出解釋的能力，影響著教師的教學決策與教學行為［15］。一方面，教學敏感能夠使教師在復雜的教學情境中敏銳感知關鍵信息，過濾無關信息，將記憶表象和自身經驗進行鏈接，感知和把握教學過程的復雜本質，從而發揮聯想與想象，選擇適切的教學行為，為教學想象力的生成創造條件。另一方面，教學敏感能夠促進教師教學經驗、生活經歷、教學觀念與教學情境的融通，進而形成獨特的教學理解，幫助教師靈活處理教育現場即時發生的實踐問題，賦予教學想象力不同的表現形式與個性特色。

除此之外，教師常常會隨著日常經驗的積累逐漸形成自己的教學風格，其表現出來的教學想象力往往是極具特色的，而教師個體生命的獨特性也負載了教學想象力的多重可能性。也就是說，教師教學想象力的生成還會受到主觀因素（文化背景、知識儲備、教學慣習、反思能力）和客觀因素（學段、學情、班級氛圍、學生課堂狀態）等的影響，多種因素常常是互相影響并共同發揮作用。

三、教師教學想象力的生成機制

教師教學想象力是個體生命中直覺沖動力量的自然迸發，是感性與理性的統一，具有能動性與內隱性的特征，其生成過程主要經歷了基于情感聯結、深度理解知識、洞察教學情境、聯想個體經驗、融洽教學行為五個既有區別又有聯系的階段。

（一）基于情感聯結，激發教師教學想象力的生成動機

當個體對某一事件、某一情境甚至某一事物特別感興趣、異常著迷時自然容易引起想象的產生［16］101。托馬斯·麥克勞（Thomas McCraw）指出：“想象力可以被理解為對他人的同情并識別出有創造性的行為之可能性的能力”［17］，也就是說，想象力常常源于個體與他人的共情?！氨M管想象的產生多數是自然而然的過程，但還是需要一定的觸發機制，有了觸發物更能使教學想象變得深刻、自然”［16］101。從某種意義上來講，師生之間的情感聯結在教師教學想象力的建構中發揮著重要的作用，能夠激發其生成動機，從而使課堂飽含激情、賦予期待以及充盈想象。一方面，正是教師與學生彼此情感的良性雙向互動，才能充分激活教師的情感投射，進而創生出課堂情境中具有各種可能性的教學行為，并自覺地想象教學方法、教學工具、教學模式的使用能否真正引發學生的學習興趣，以滿足學生的個性化學習需要等。另一方面，師生之間積極的情感聯結客觀地增加了教師對學生的有意關注，使其敏銳地捕捉學生的身體動作、面部表情、情感反應等方面的細微變化，具身融入教學的問題情境中，并積極尋求教學創新和意義生成，不斷打開教學想象力的大門。

（二）深度理解知識，創設教師教學想象力的生成前提

想象不會憑空產生，它需要以一定的知識表象作為基礎。知識是客觀的、有邏輯的，而想象看似是主觀的、沒有邏輯的。但實際上，看似天馬行空的想象力卻需要以知識表象作為基礎，才能產生具有實際意義的想象成果。教師教學想象力是一種以一定的知識積累作為基礎的創造性思維活動，其形成需要將成百上千個微小知識點作為鏈接點，由相對系統的知識面作為底層邏輯支撐?！敖處熾m然對課程與教學內容是已知或知之較多的、系統的，但他還必須從教的角度即如何使學生掌握、運用并轉化為學生個人成長的角度重新研究、掌握和運用它，以實現教育目的?！保?8］可以說，教師對知識的深度理解是教學想象力的生成前提。若僅僅停留在知識傳播的層面，就很難生成深層次教學，知識的內在意蘊不易被深度挖掘，談不上教學想象力的生成。知識是相互聯系的整體，一個小的切入點可能會與諸多方面的知識相連，深度理解知識要求教師積極學習和掌握所教學科的前沿知識。知識探索的過程是一個不斷求證發現的過程，教師在對知識進行探索的過程中，挖掘和發現知識之于教育的內在價值與實踐意義，對知識進行多樣化的闡釋，能為教學想象力的生成創造前提條件。

（三）洞察教學情境，抓住教師教學想象力的生成關鍵

“教學想象力是教師根據現有教學經驗，對教學情境中的問題或信息進行的一種預設或構想的教學能力”［19］，它不僅是教師內部精神世界的復雜心理活動過程，也是教師的一種隱性能力。就想象活動的本質來看，它是對已有形象性表象的改造與建構，也是主體想象力發揮和應用的體現。教師在復雜的教學情境中敏銳感知各種信息，洞察教學表象，并透過表象信息準確判斷教學現狀，做出恰到好處的創造性反應，是展開教學想象的關鍵?！皟炐憬虒W是依賴于洞察情境的獨特性，融合理論、技術等構成的知識‘資本’展開活動的實踐智慧?！保?0］洞察相較觀察最大的區別在于觀察僅僅停留在事物表面，而洞察則是觀察的進一步深化，是透過現象看本質。正如英國教育家鄧恩（Dunne.J）所言，具有洞察力的教師“能夠觀察到情境的重要意義，想象各種各樣的可能性，依據教學活動的倫理要求判斷應該怎么做”［21］。洞察的前提是基于對信息的理解和把握，在這一過程中，教師經歷了由外部感知向內部體驗的轉換，身體感官對外界信息捕捉得越豐富，教師的內部心理體驗就越容易被喚醒，匿藏在個體生命機能潛意識中的直覺、頓悟等非理性認識信號就會更加自然地迸發出來，從而推動教師教學想象力的生成。

（四）聯想個體經驗，拓展教師教學想象力的生成空間

除了通過主體的感知力敏銳洞察教學情境并獲取一定的表象基礎之外，教學想象力的生成還需要教師通過記憶能力完成對表象符號的存儲和提取，運用聯想能力促成主體記憶的形象再現，拓展教學想象力的生成空間。想象是一種創造性的思維活動，而聯想是想象的基礎，連接著主體的記憶表象，參與從大腦信息庫中提取、檢索信息的過程，能夠喚醒記憶表象的思維存在，從而進入想象的環節。想象力需要對個體頭腦中零碎化、片段化的表象進行融合聯想，并創造出新的表象。一方面，作為直覺認識形式的聯想并不是漫無目的的，而是需要教師根據所處的特定教學情境聯系個體經驗，嘗試解決實際教學問題。另一方面，聯想雖然具有定向性，但是解決問題的途徑和方法是多種多樣的，這為下一步的想象活動提供了多元可能。也就是說，要使教學想象力成為一種多網路狀的認識活動形式，就必須充分借助和調動主體經驗和知識儲備，發揮教學聯想能力。

（五）融洽教學行為，推動教師教學想象力的生成實踐

“教學想象能讓教師‘看見’在既定教學之外還有多種多樣的教學，使教師超越教學習慣、教學慣例、教學制度甚至是教學理論的限定與約束，去追求、創造與實現更好的教學?！保?2］如果教師只是停留在聯想、檢索、提取有關信息的環節，那么教師的思維與認識可能只是對過去教學體驗的回憶與再現，很難產生新的教學思想火花。教學活動是一個復雜的整體系統，教學設計、教學方法、教學工具的排列組合不同會產生迥異的教學實踐效果。通過對不同教學要素的重新選擇和組合，能夠推動教師突破固化思維，超越既定的教學情境，分解、改造和重組教學表象，衍生出富有新意的教學過程?！跋胂罅嶋H上就是主體的感知力、記憶力、聯想力、融洽力等諸多心理認識能力的高度綜合能力?！保?3］教師在教學過程中敏銳感知教學情境，充分發揮記憶力，聯想個體已有的教學體驗，在洞察與判識教學各種可能性的基礎上，通過精細的心理操作加工過程，把想象的教學可能融洽為實際的教學行為，是教學想象力生成的核心環節。這需要教師充分了解想象、洞察現實，深度挖掘教材內容，準確把握所教學科的特殊性、教材與學生發展水平之間的差異性，對課堂教學中所想象的各種教學可能進行綜合比較與分析，重新剪接與組合，做出合規律合目的的價值判斷，從而助力教學想象力的生成。

四、教師教學想象力的培育策略

教師教學想象力源于教師與學生的情感聯結，是教師在豐富的知識儲備的基礎上，洞察教學情境并聯想個體經驗而形成的一種創造性能力，它能使教師超越自我認知的局限，形成實踐智慧，體驗一種持續生成的教學生活。教師教學想象力的培育可以從以下幾個方面著力。

（一）以情感為中介，構建教師教學想象力的觸發機制

課堂教學不應只是知識狹隘的智力信息傳播儀式，還應是一種體現情感關懷和生命立場的“際遇鏈”［24］。教學想象力是教學認知和教學情感的集合，由教師與學生之間積極的情感聯結觸發，并在師生雙方的情感互動中日漸生成。因此，教師教學想象力的培育需要以情感為中介并構建其觸發機制。一方面，積極營造相互信任的教學氛圍，喚醒教學熱情。教學想象力受到教師主體情感的深刻影響，從某種程度上來講，教師教學熱情的高低會直接促進或抑制教學想象力的產生。師生之間的互相信任是教師教學熱情產生的前提基礎。教師可以采用提問、任務解決、話題討論等方式增加與學生的課堂互動頻次，運用幽默風趣的語言、引人注目的身體動作、豐富多變的面部表情等創設開放自由的教學情境，拉進與學生的心理距離，提升教學共情能力，進而建立彼此信任的師生關系。信任意味著教師與學生之間彼此的情感認同，有了信任，教師教學熱情持續增強，教學現場也較為容易催生出馬斯洛（AbrahamH.Maslow）所言的“高峰體驗”，教師教學想象力的創生自然而然地伴隨其中。另一方面，教師要以愛育人，加強師生之間的情感聯結。育人是教育的根本，愛是教育的靈魂。情感聯結是教學想象力生發的基礎，也是推動教學想象力發展的催化劑。教師只有真正地關愛學生，把學生看作是有尊嚴、有追求、有獨立人格的生命個體，才能夠產生指向學生生命成長的教學情感，從而與學生形成穩定的情感聯結。有了真實的情感聯結，師生主體之間更容易實現生命的自由對話與相互創造，教師更愿意全身心地投入教學現場，教學現場也會產生越來越高層次的教學想象動能與效果。

（二）以問題為導向，架構教師教學想象力的動力循環

正如愛因斯坦（Albert Einstein）所說：“提出一個問題比解決一個問題更重要。因為解決一個問題或許是數學上或實驗上的一個技巧，而提出新的問題、新的可能性，從新的角度看舊的問題，卻需要創造性的想象力?！保?5］提出新的問題代表著思維的能動性和新的可能性，直接推動著想象力的發展。問題引導在教學想象力的生成中發揮著關鍵作用。首先，基于問題意識審視教學慣習。教學慣習是教師在日常教學生活中逐漸形成并固化的一種行為傾向系統，雖然能在一定程度上為教師教學提供“經驗支持”，但也可能會使其陷入“方法依賴”，喪失創新的動力和欲望，成為教師教學想象力創生的阻礙。教學想象力的生成需要教師基于問題意識重新解構教學慣習，融入新的教學理念，超越個體日久形成的僵化模式，勇敢走出“安全舒適區”，主動尋求改變。其次，基于情境培育敏銳的教學洞察力。教學洞察力是教師在教學情境中敏銳感知各種信息，并對其所蘊含的教育學意義和價值做出判斷與反思的一種能力［19］。只有在洞察事物的基礎上才能去預設或構想，并能讓教師對教學保持一種敏感與直覺，對隨時可能出現的教學狀況與應當表現出來的教學行為做出最佳的判識。最后，加強持續的教學反思。想象力與活躍的思維活動密不可分，甚至可以說沒有思考力便沒有想象力。教師審慎反思并敢于質疑自身教學活動的過程是一種積極的思維活動。教師教學反思在促進個體經驗增長的同時，將頭腦中的知識、經驗、表象進行重新組合配置，不斷提出并發現新的問題，進而修正、完善和優化教學活動。善于反思的教師不再是“循規蹈矩”地執行教學任務，也不再滿足于現狀，而是有了獨特的教學理解和體驗，這為教學想象力的孕育提供了動力源泉。

（三）以理論為前提，積累教師教學想象力的表象資源

“想象力來源于知識，而且有無限的發展空間。對教師而言，理論學習是教學想象力發展的重要源泉?！保?0］教學想象力的產生并非主觀臆想，它要求教師具備融會貫通的理論知識。理論知識能夠幫助教師在概念與意義之間建立聯系，優化知識結構，根據教學情境選擇合適的教學行為。首先，不斷更新自身的知識儲備。固化的知識常常會束縛與限制教學想象力的產生，教師應該秉持終身學習的理念，充分利用各種學習機會和資源，理解與接納新知識、新思想，豐富完善自身的理論知識體系，為教學想象力的生成提供堅實基礎。其次，注重日常生活的積累與思考。也就是說，教師不僅要“博覽百家”，大量閱讀，還應該“聞道百師”，善于汲取不同名師優師的思想精華，在文本研讀、意義發現、生命體驗的主體對話中提升自我的眼界與思維，拓展教學想象視域。最后，嘗試融通知識之間的有效關聯。聯想是想象的本質特點，尋找不同知識之間的連接點是教學想象力構建的關鍵環節。教師不能簡單地停留在理論識記層面，還需要從縱向、橫向理解和拓展不同知識之間的關聯，助推教學想象力的生成。從縱向層面來講，教師需要深度考量如何將自身已有的理論知識、當下正在學習的理論知識以及未來可能需要學習的理論知識建立一定的連接關系。就橫向層面而言，教師應該嘗試將已有的理論知識與該學科教學重點、日常生活經驗甚至是當下社會關注的焦點問題等建構某種關聯，使其多視角多方位地審視自身的教學活動，為教學想象力的生成提供豐富的表象資源。

（四）以實踐為場域，夯實教師教學想象力的現實基礎

黑格爾（Georg Wilhelm Friedrich Hegel）曾言：“輕浮的想象力決不能產生有價值的作品”［26］。教師教學想象力的產生既需要理論知識的積累，也需要扎根于豐富的教育實踐土壤，否則就會是輕浮的空想。首先，提升教師現場學習力?，F場學習力是指教師在教學現場對教學實踐活動的一種觀察與分析的能力，要求教師保持對各種教學現場的專注性與敏覺性，洞察教學細節，深入教學表象，感悟教學現場的脈動。教學想象力常常來源于教師在日常教學情境中的生命體驗和直覺沖動，往往只可意會不可言傳，依賴教師在教學實踐現場的領悟和轉化，并需要在復雜的教學情境中準確預知與果敢決斷。從某種意義上講，教師的現場學習力水平直接影響其教學實踐經驗的豐富度和轉化度，也必然關涉其教學想象力的豐富度。其次，加強教師教學敘事。教學敘事是教師對自身教學實踐中的經驗、體驗及感受等進行詮釋和呈現的重要途徑，具有鮮活性、體驗性、具身性和反思性等特征。教學敘事將思維觸角引向教師親身經歷的教學生活，可以是某些教學片段的敘事、教學生活體驗敘事、教學成長傳記敘事等多種形式，“對那些被認為理所當然或司空見慣的假設，對那些看似沒有問題的教育理念或行為進行洞察與重新審視，使教師對自己及所身處的實踐世界有更多覺知、質疑、挑戰，去細微處、平淡處發現不平凡的教育意義”［15］。教學敘事能夠幫助教師不斷地理解自我與認識自我，教師教學想象力正是在自我理解、反思和質疑的過程中得以充分釋放。最后，注重教師行動研究。行動研究是教師作為“局內人”的自主探究、嘗試解決教學實踐問題的一種特殊形式，指向鮮活、具體以及真實的教學情境。教師在行動研究中扮演著學習者、觀察者、反思者的身份角色，他們在“觀察—發現—思考—實踐—反思”的往復循環中，發現問題，研究問題，時常會有一些令人驚喜的意外發現，日漸形成審思教學活動的新視角和敏感態度，不斷提升自身覺察、省思、批判的能力。換言之，教師開展有效的行動研究能夠將理論、變革、研究的態度與內容融入日常教學中，自覺超越已有的教學思維、教學常規、教學慣習等的限定和束縛，為設想與期待更有活力的各種“可能教學”積累資源基礎，最終旨向教學想象力的充分釋放。