現代教育人學的理論求索、實踐應用和時代回應
——第三屆全國教育人學論壇綜述

蔡雅芝，任春紅，肖紹明

（1.華南師范大學教育科學學院，廣東 廣州 510631；2.華南師范大學現代教育研究與開發中心，廣東 廣州 510631）

2023 年12 月2—3 日，由廣東省高校人文社會科學重點研究基地華南師范大學現代教育研究與開發中心、華南師范大學教育科學學院共同主辦的第三屆全國教育人學論壇暨華南師范大學現代教育研究與開發中心成立二十周年交流會在華南師范大學石牌校區成功舉行。來自全國20多所高校的46位專家、100多位學生線下參加了會議。第三屆全國教育人學論壇上，16 位專家做了主題報告。繼第一、二屆全國教育人學論壇主題“教育人學的研究與作品”“新時代教育人學研究主題和范式的發展”之后，本屆論壇的主題為“現代教育人學的理論與實踐研究”。與會者從新時代挑戰出發，回溯教育人學研究的歷史和主題，認為“人的問題”是教育人學的首要問題，現代教育人學研究需要回到對人的理解這一立足點，形成“教育學是人學”的共識。

一、教育人學的理論求索：融合中西視域

現代教育人學研究必須貫通古今中外。與會專家認為，近代中國落后于世界，這不僅是一個文化落后的問題，而且是自我封閉、視域受限的人學問題，應該重新回到教育人學研究的問題情境，在中西文化的交匯處凝聚人學研究的主題。

（一）教育人學研究的歷史回溯

教育人學研究既可以從文化起源上追溯，也可以從民族發展和現代教育的具體情境入手。河南師范大學涂詩萬副教授提出，幾千年來中國教育存在的最大問題是人的缺席。文化起源上，華南師范大學董標教授通過對美索不達米亞文明的材料考證得出，“人性”最早出現在距今8 000 年前美索不達米亞文明，認為相較于孔子的“有教無類”教育思想，蘇格拉底（Socrates）提出了“有類有教”的教育主張，這意味著成為蘇格拉底的學生必須熱愛知識，進而，將中西教育思想的差異歸因于語言文化符號系統的差異。北京師范大學王嘯教授則認為，中西教育人學研究視域存在融合的可能性，可以以近代民族復興敘事中的教育人學研究為原點，借用梁啟超提出新民的方法，在探索中外人學研究各自脈絡的基礎上尋覓兩者的交匯處，通過以修身為本的責任倫理和以自由為核的現代權利的碰撞，君子公民教育是歷史和現實的必然選擇。蘇霍姆林斯基（Васи?лий Алекса?ндрович Сухомли?нский）是教育人學史上里程碑式的人物，他首次提出“教育學是人學”。東北師范大學張聰教授從中小學教師教學技能大賽“言必由蘇”的現象出發，圍繞“人——是最高價值”，將蘇霍姆林斯基的人道主義教育放在集體主義教育盛行的時代中考察，提出集體教育既是目的也是手段。

（二）教育人學研究的發展階段

中國教育人學研究經歷不同發展階段，各有其主題。貴州師范大學余小茅教授認為中國教育人學研究經歷了三個階段，第一階段是教育人學思潮的涌動期（20世紀70年代末至20世紀90 年代中后期），其間恩斯特·卡西爾（Ernst Cassirer）的中文譯本《人論》掀起了人學研究熱潮，1989年扈中平教授提出“人是教育的出發點”，在教育人學研究史上具有里程碑意義，他認為20世紀80年代的教育人學研究有實無名，研究熱潮聚焦于人是勞動力，教育致力于發展人的勞動能力。第二階段是教育人學學科的構建期（21世紀最初十年），人學研究開始體系化發展。王嘯于2000年完成并發表的博士論文《教育人學》首次提出教育人學概念，魯潔、扈中平、馮建軍、蔡春等發表或出版教育人學論著。第三階段是教育人學學科持續化發展期（從2010年至今），出現了教育人學研究專欄、論壇、叢書的成果矩陣。與會專家反思45 年來教育人學研究，認為中國教育人學研究對人學思想的挖掘不足，諸多研究領域亟待開拓與深化，研究隊伍或組織需要壯大。

（三）教育人學研究的理論挑戰

教育人學研究既要目中有人，又要警惕人宰制世界的人類至上說。華東師范大學李政濤教授認為，“教育學是人學”這一核心命題已經被越來越多的同仁、同道所認可，而且越出了哲學人學的范疇，在多學科背景下，為關注信息時代、智能時代的人、人性的研究，為新時代的社會變遷，為文明的演進，提供了極具現實意義、理論意義和實踐關懷的突破性基礎。華南師范大學尹樹廣教授剖析“人是萬物的尺度”的雙重意味，認為，它既體現以人的意識為基礎的主體性哲學，又意味著主體具有規定性，物和精神都由人規定，人的行動也以意識判斷為基礎，進而，哲學對“being”的追問和回答，既反映了個體化的語言或符號機制問題，也反映了其與倫理問題的不可分割，因為人就是世界的一部分，而且，對“being”的確定性尋求暴露了人的有限理性。杭州師范大學趙偉黎教授轉向教育人學的后人文主義，認為新物質主義凱倫·巴拉德（Karen Barad）延續?？拢∕ichel Foucault）等人對人主體特權地位的批判，超越文本解構，將人視為“物質的相關內部形式”，并且，基于認識論上的倫理學（ethico-onto-epistem-ology）和人與世界共生的中國道家宇宙觀，認為學校德育生活化傾向要求兒童與環境建立道德關系，與后人本主義教育的內涵不謀而合，因此，哲學取向和后人類學研究取向都要求突破人類中心主義，建立倫理學認識論。

二、教育人學的實踐應用：彌合理論偏差

與會專家從教育現實出發，認為人的自然屬性是人社會化的基礎，兒童對環境的愛意味著其作為精神存在并且向世界敞開。人性的理論研究與人性的實踐運用存在偏差，其根本原因在于對人性的理解還較為片面。

（一）教育人學的人性論基礎

自然性和社會性是人的基本屬性，教育人學理論研究不僅要把握兩者各自的內涵，還必須深入考察兩者之間的聯系。江蘇師范大學韋永瓊副教授認為人是祛自然化的主體，人具有脫離自然的、社會化的傾向，祛自然化使得人的歷史成為可能，奠定人的社會性，其中，教育與政治、經濟、文化、人口、科技、環境等的關系對人的“祛自然性”產生影響，進而促進人的社會化。如果遺忘了祛自然性，就會人為拔高自為與教化（教育）的作用。湖南師范大學劉黎明副教授從雅斯貝爾斯（Karl Theodor Jaspers）的大學教育思想出發，認為求知是人的本性，自由是人的類屬性。人既是一個獨立的個體，也是一個渴望聯合的社會存在，存在著愛與交往的需要。湖州師范學院舒志定教授更為關注人的社會性，從馬克思（Karl Heinrich Marx）對黑格爾（G.W.F.Hegel）國家觀的批判出發，考察人與國家的關系，認為，不存在脫離所屬利益群體的個人，人的利益和國家利益相協調的前提是承認人是社會存在。

（二）教育人學的兒童先驗善意觀

兒童天生是思維的動物，兒童的先驗善意提示我們在聯合的生活中促進兒童的發展。北京師范大學康永久教授為了破除兒童自閉型思維的觀念，批判皮亞杰的兒童自我中心論和盧梭的封閉的感覺論，認為兒童是他異性的存在，兒童的自言自語這種無目的的交往恰恰彰顯了兒童對世界的敞開，幼兒的啼哭、觸摸表達了其對環境的好奇。因此，兒童存在一種先驗善意，一種能和這個世界建立和諧、親密、相互交融關系的自然能力，其中，好奇是其具體表現，兒童以此展現了其道德性。進而，他提出道德相對于自然的優先性這一命題，主張，對環境的愛和成人的依戀體現了兒童生活在社會空間中，只有將兒童放在聯合生活中，才能抓住兒童可能性能力水平，借此發展兒童的先天圖式。

（三）教育人學的實踐運用

教育人學的實踐性運用并非是機械式照搬，而是要求教育者具備一定程度的理論思維和實踐能力，察覺理論與情境的適切性。扈中平教授指出教育人學研究中存在真問題和假問題、真材料和假材料之分，尤其是在道德教育研究中，往往存在著對人性期望過高的問題。舒志定教授同樣主張從現實出發來理解人。北京師范大學余清臣教授則分析了教育人學研究中人性假設與真實人性的偏差，人性假設體現了理論研究對人的描述和定位，折射出兩大關系之間的張力。一是人性的日常態和理想態之間的張力，二是實踐與理論之間的張力。檢驗人性假設的目的在于強調人性表現為“同一個面孔的多個側面”，它既整全又復雜，如果建立在某一側面之上的人性理論應用于復雜多變的實踐，則需要關注具體的情境，強調不同側面的人性假設在理論體系和實踐運用中的差異及其互補關系。

三、教育人學的時代回應：發展自由個性

與會專家認為教育人學研究需要重新樹立對人和教育的自信，并為社會的現代化轉型和自由主體的塑造提供教育學視野。李政濤教授從本次論壇的主題詞“現代”出發，提出教育人學研究需要關注現代教育人學的時代影響、時代方向和時代格局，區分“現代教育人學”和“非現代人學”在理論體系、實踐探索方面的差異。

（一）教育人學直面現代技術挑戰

技術助力教育，發展學生自由而全面的個性，這只是應然追求，事實上，技術至上、效率至上思維背離育人初衷。浙江師范大學金柏燕副教授分析人們對技術的兩種態度：技術作為一種自主力量，會擺脫人的控制；技術是工具性存在。之后，她批判技術決定論把人的因素排除在外和教育受制于技術的現象和問題。江蘇師范大學張建國副教授對教育能發展人的理性的主張，具有相同的疑慮，他批判和反思教育是否發展了學生的理性，德育領域如何克服泛道德化的傾向和單一的灌輸式教學。

人既是技術的創設者和使用者，又是社會關系的締結者。廣東外語外貿大學于奇智教授重視技術的應用及其問題，認為技術宰制人的根源是人放棄了思考。數字技術和人的塑造存在著學理上的邏輯聯系，如“digital”的拉丁文意指“手指”，而且，從人與技術的現實關系看，一切技術都是由人發明，數字人文環境依靠每一個肉身人建設和維系。盡管信息流通強化社會的存在，但環境創設的主動權掌握在人的手里。舒志定教授則從勞資對立的角度出發，反對將貧窮歸因于懶惰和出身，提出技術時代資本雖然極其重要，但它掌握在人的手中，是人使資本成為一種社會關系。

（二）教育人學肩負教育現代化建設使命

亙古通今，現代教育人學發展離不開對優秀傳統文化的傳承與借鑒，更要依靠國家力量，維護好基本的受教育權利，勇擔教育現代化建設使命。正如李政濤教授所言，教育人學的諸多重大命題和理論的研究，將進一步助推教育人學的現代轉型和現代轉換，進而，助推中國教育基本理論、中國教育學自主知識體系的更新與重建。

首先，經過批判和反思的優秀傳統文化，才是教育現代化的源頭活水。王嘯教授認為中國是一個文明國家，教育現代化建設必須從悠久的仁學文化中吸取養分，提出“教育就是仁的喚醒和自由的生成”。上海師范大學夏正江教授認為教育傳承優秀傳統文化的關鍵在于引入批判性思維，為辨別文化糟粕和精華尋求充分的、令人信服的理由，通過不斷地論證，獲得經過理性檢驗和實踐淬煉的文化精髓，以此促進當代學生的文化自覺。為此，需要在文化知識內容的選擇上，辯證地看待我國固有的文化，在中西文化橫向比較中發現不足與問題，建立健全的人文社科體系；在文化知識體系的建構上，運用邏輯辨析概念澄清誤解，探尋不同文化要素隱秘的邏輯聯系，用邏輯的力量破除虛假的命題。

其次，依靠國家力量保障個體的受教育權利。舒志定教授認為學校教育的現實目標是培養實踐主體，價值目標是育成自由的人。加強國家的教育領導權是切實保障與規范個人正當、合理的教育需求的前提。其核心是建立面向每一個人的自由全面發展的公共教育體系，其基礎是發展社會生產力，為教育發展奠定經濟基礎。為此，需要做好三方面工作：教育內容選擇要融合個人和社會發展的需要；社會秩序建構成為評價教育的價值尺度；構造正義平等的教育環境是國家的教育責任。

（三）教育人學關照個性自由發展

促進人的自由全面發展是教育的根本目的，教育人學堅守并關照這一目的，要求為豐富個性的自由發展創設環境，注重個體身心的協調發展。

首先，教育追求和實現人的自由狀態。劉黎明副教授將視線放在大學機構上，認為大學是由一群求知的大學學人組成的共同體，是師生進行精神交往、滿足人的愛與交往需要的場所。因此，大學應秉承學術自由的傳統，為學術自由創設良好的氛圍，維持學生求知意志，在求索真理的過程中展示人的生命活力。華南師范大學張等菊教授討論職業教育邊緣化的現象，認為職業教育同普通教育一樣，是發展的兩翼，是創造價值的教育，并且在任何時代擁有技能是人生存的基本權利，人能自由選擇職業和技能是職業教育的目標，堅持職業教育的文化自信是建設技能型社會的前提。

其次，在集體中重視和發展兒童的豐富個性。華南師范大學李盛兵教授認為現代教育存在諸如作業負擔過重的反人學現象，教育人學理論研究應該關照兒童，讓兒童幸福地成長。張聰教授關注班集體中個人的力量。集體影響力是強大的，但是，集體的力量源自集體中每一個個體的力量，每個兒童在集體中的自我教育應該受到重視。摒棄只關注集體的形成和集體力量效應最大化的經濟學視角，摒棄只關注組織形式上集體形成的管理學視角，認識到班主任既是管理者也是教育者，在集體中既要養成兒童的群體維度也要培養兒童豐富的個性。

最后，關注“人的自由全面發展”教育目的中個體的身心協調發展。張建國副教授考察“人的自由全面發展”中的智育、德育和體育，發現，馬克思的“mental education”沒有德育的含義，更關注人的心靈狀態，而現代學校教育中體操對人身心協調發展的作用被忽視。馬克思所言的道德包含了一定程度的理性判斷，因而馬克思反對道德說教。馬克思通過考察現代工業，強調面向生產勞動的綜合技術教育有別于為職業做準備的職業教育。

總之，正如華東師范大學李政濤教授所言，教育人學研究深刻影響了、推動了甚至規定了教育學的發展方向，它不僅成為一門獨立的分支學科，而且通過對“人是教育的出發點”“以人為本”“人民至上”等重大命題和理論主張的研究，為教育學其他分支學科及作為整體的教育學理論本身提供前提和基礎。華南師范大學現代教育研究與開發中心主任肖紹明教授在會議總結中指出，中國教育人學是在特定的歷史情境下誕生的，教育人學研究不僅要關注具體的問題情境，還需要深入了解人學研究的歷史、代表人物和思想學派，澄清“人”“人性”“人學”及其相關的基本概念、命題，做嚴格的學術論證，建立對“教育學是人學”的存在論理解。當下，教育人學研究亟待構建自身獨特的研究方法論，需要有志于教育人學研究的學者們接續努力。本屆教育人學論壇的成功舉辦，意味著國內教育人學研究進入了有組織的、有規模的發展新階段，推動了將教育人學建設成為一門教育學分支學科的進程。