“雙新”背景下反思性學習實踐者的培養:困境及其紓解

高 巍,賀元萍

(華中師范大學 教育學院,湖北 武漢 430079)

隨著2022年義務教育新課程方案和義務教育各科新課程標準(以下簡稱“雙新”)的修訂,反思性學習實踐者已然成為核心素養時代的學生新定位。新方案中提出“聚焦核心素養,面向未來”“變革育人方式,突出實踐”等基本原則[1],指明義務教育階段要進一步強化實踐育人,突出在真實情境中培養自主、能動的問題解決主體。然而,以培養認知主體為核心的傳統教育長期桎梏著教育的可持續發展,學生缺乏實踐反思的思維、能力以及習慣,無法應對復雜生活中的大量非良構問題,造成“學用分離”的不良境況?；诖?有必要在“雙新”背景下深入思考反思性學習實踐者的培養,進一步剖析其所面臨的現實困境,探析如何更準確地把握基于學生核心素養發展的反思性學習實踐者培養的未來出路。

一、反思性學習實踐者之意蘊廓清

培養“反思性學習實踐者”既是促進學生適應復雜生活情境的必然選擇,也是新課改時期落實學生核心素養發展的重要遵循。核心素養時代需要學生在實踐學習中親歷思維互動,成長為自主性、反思性實踐者。

(一)反思性學習實踐者的內涵追尋

在中國教育傳統中,反思是提高個性修養的重要方式,如孔子指出“內省不疚,夫何憂何懼”;孟子亦論“行有不得,反求諸己”。國外學者也強調反思在教育中的價值。20世紀初期,杜威最早對反思進行定義,即“對某個問題進行反復地、嚴肅地、持續不斷地深思”[2],明確反省思維是由不確定性問題引發的探究性思維[3];到20世紀80年代,唐納德·舍恩(Donald Schon)首次提出反思性實踐一詞,將“在行動中認識”與“在行動中反思”闡釋為反思性實踐的基本認識論[4]。近年來,有學者將反思學習定義為反復思考、反身思考和返回去思考三種意涵[5];或者界定為一種以自身學習為反思對象的積極主動有效的學習活動方式[6];反思性學習實踐則注重在具體情境中對自身學習活動進行自覺的理性思考,致力于問題的解決和知識的實踐運用[7]。

概言之,反思不是一種工具,而是基于復雜實踐的思維互動習慣,反思性學習實踐是一種思維與行動交互作用的綜合性活動。反思性學習實踐者則是指在真實且復雜的情境中,主體能自主、能動地將自身經驗與復雜情境交互作用的問題解決;反思性學習實踐需要實踐者親身經歷、建構甚至主動創造有利于問題解決的實踐行動,在行動中保持與思維之間持續不斷的對話與糾偏,以達到思行合一,實現在行動中認識、在行動中反思以及在行動中發展,其中蘊含著如下三重特征的融合:

一是具身性與思想性的互通。反思性學習實踐者有別于傳統的知識接受者,其發展既基于親歷復雜實踐的探究學習過程,又依賴于行動前后的理性思維自省。一方面,指向于復雜問題解決的學習過程中建構、創造的主動行動是培養反思性學習實踐者的外部動因,學生需要親身參與實踐以獲得知識、深化認識;另一方面,行動前依賴于以往反思經驗制定的行動計劃、行動中的計劃糾偏以及行動后的總結提升是錘煉學生高階思維品質的內部力量。主動建構的行為實踐與全過程的思維自省的互通無疑融通了理論經驗與現實實踐之間的鴻溝,實現思維與行動的統一。

二是過程性與結果性的結合。反思性學習實踐是結合“在行動中反思”的過程性因素和“對行動的反思”的結果性因素的綜合性實踐。在實踐過程中,學生并不是照本宣科的被動體,而是會警覺于實際情況的反復變化,進而協調、修正、重塑以至平衡行動中的各項要素,以促進最終目標的實現,如同舍恩所言,“我們正在行動的過程中,我們的思維可以重塑我們正在進行的行動”[8]。同時,反思性實踐并不止步于單次外部行動的結束,對行動的總結、深化、再規劃、再行動是反思性學習實踐不可或缺的一環,對當前行動的理性自省亦是為二次反思實踐的發生提供更加高效的思維工具。

三是經驗性與專業性的接洽?！皩嵺`者不是技術理性主導下的工具性問題解決者,而是不確定、不穩定和獨特實踐情境中的研究者”。[9]即是說,反思性學習實踐者是在行動中將已有經驗與專業探究相接洽的研究性主體。經驗性體現在學生遭遇認知沖突時,會充分調動自身的知識、能力、方法、信念等已有經驗對問題情境進行反復多次、多維度、多層次的詮釋,以至平衡經驗與情境的沖突。專業性則體現在學生要像專家一樣思考與行動,針對不確定的復雜情境建構創造性的探究行動并展開個性化反思,這是提升學生高階思維能力的關鍵所在。

(二)反思性學習實踐者培養的價值旨趣

從一線教學實際看來,缺少自我審視的學習實踐是盲目、片面、被動的行動,而基于反思的學習實踐能更好促進學生自主性發展,能從理論和實踐層面重新建構師生關系,更好地實現“雙新”所倡導的培養能適應生活、適應社會以及適應未來的綜合型人才的根本旨歸。

1.有助于提升思維水平,促進學生自主性發展

學生的思維發展遵循從單一思維到關系思維、從寬泛思維到精準思維、從低階思維到高階思維逐步遞進的基本規律;且思維能力的提升與自主性發展關聯密切,二者在反思性學習實踐中互促互進,協同發展。一方面,培養反思性學習實踐者有助于促進學生的思維進階,提升學生的思維水平?！皩τ诓徽撌裁茨挲g階段的人來說,反思都是一個提高自律學習能力的有力工具”[10],對于處于思維發展關鍵期的中小學生而言,學生的初知識源于真實情境中的主動行動,在反思行動過程中,學生的思維不得不反復經歷“沖突—平衡—再沖突—再平衡”的螺旋加工,實現從感性到理性的跨越、從經驗到概念的建構、從低階到高階的躍進,學生的邏輯思維、批判思維、自省思維水平都會得以提升。

另一方面,自主學習能力是反思性學習實踐者的基本特質之一,思維水平的漸次進階必然伴隨著學生自主性的發展。反思性學習實踐是基于學科學習的復雜實踐,也是無限貼近于生活現實的真實實踐,因而學生在實踐中必然遭遇大量的非良構問題,學生會在解決這類非良構問題的經歷中積累豐富的直接經驗,主動學習、轉化和運用致力于問題解決的間接經驗,在學習過程中自主規劃、自主診斷以及自主糾偏,保持持續性反思、建構與創造,通過思維與行動的靈活交互從而成功地解決問題,完善個體經驗體系,學生的自主性也在其中得到激發和鍛煉,自主學習的內在力量(如信念、動機、態度、自主精神等)更加豐盈。

2.有助于促進學生從認知主體向實踐主體轉向

認知主體是以知識的傳遞和加工為核心的學習主體,實踐主體是致力于真實問題解決的應用型主體,反思性學習實踐是促進學生從認知主體轉向實踐主體的推動力量。在長期的教育實踐中發現,認知主體僅以認知素養的發展為終極目標追求,將自我發展簡單局限于知識學習的范圍之內[11]。而對知識掌握的片面追求顯然不能適應核心素養時代學生全面發展的要求,故而培養會運用知識的實踐主體成為新課標時期育人方式變革的新趨勢。

反思性學習實踐對學習主體轉變的影響主要體現在三方面:一是學習對象的真實化、綜合化。在反思性學習實踐中,學生的學習對象并不是單純的書本知識,而是有助于學生核心素養發展的綜合性資源,比如奠定知識基礎的書本知識,提升學生實踐能力和實踐智慧的活動經驗,亦有海量的綜合性多媒體資源等等。同時,學生的學習過程不再游離于真實生活之外,而是取材于生活、實踐于生活最終運用于生活的實踐過程,是在真實的、綜合的情境中發現問題、分析疑難、發展素養的有意義實踐。二是學習方式的個性化。作為反思性學習實踐者,學生學習方式的選擇極大地依賴于學習內容的特殊性、學習目標的特定性以及個人學習風格的差異化,而不再局限于傳統的靜坐、靜聽、靜觀、靜思的單一方式。三是學習結果的多元化。反思性學習實踐培養的是能夠成功應對復雜生活的應用型、生活型主體,是敢于批評與自我批評、敢于向上質疑、敢于創新創造的人。因此,對學習結果的追求已然超越能應對書面考試這一片面的要求而趨向于過程化、多樣化。

3.有助于重構師生間關系,完善教育理論視角

傳統的師生關系是圍繞知識輸入與輸出形成的單向知識契約關系,反思性學習實踐中的師生交互突破了知識授受的阻礙,重構了圍繞學生勝任實踐任務的支持者與主持者的關系,完善了從理論層面觀察師生關系的新視角。從教師層面看,教師的行為是以支持學生的主動的反思性學習實踐為目的的,包括激發調動學生學習的主動精神、提供實踐方法指導、創設有意義的實踐與反思情境以及為學生提供可供參考的反思量表、反思檔案等學習工具等等?？梢?反思性學習實踐過程中的教師并不以知識提供者的專業形象出現,而是在堅信學生的主動學習是課堂教學的中心的前提下,作為一個促進學生主動有效學習的后備支持者存在,致力于結合學生當下的經驗和未來發展可能性去提供必要的教師支持。

從學生層面看,學生的主動學習、積極建構、系統反思等學習過程是教學活動的中心,學生要確證并實踐自身的主體身份,成為教學活動中的主持者。具體來看,學生需要在實踐活動中主持協調好以自身有效學習為核心的身體、心理與環境三者間關系。既要從客觀上參與問題解決的全過程,分析情境、梳理問題、制定方案、實踐解決,又要從主觀上調整心態,保證參與反思實踐的積極主動的內部狀態。綜上,反思性學習實踐立足于學生核心素養發展,重構師生間關系,對于完善教育理論視角意義重大。

二、培養反思性學習實踐者的現實困境

反思性學習實踐者是走向未來的學習者,是對一切變化發展的環境具有強適應性的實踐型、應用型的主體。反觀現實,在一線教學實踐中培養反思性學習實踐者還存在著觀念上技術理性的侵占、行動上實踐邏輯的模糊以及制度上促生機制的滯后等現實困境亟需破解。

(一)技術理性的侵占:學生多元個性的失落

舍恩曾指出,技術理性視野下的知識是標準化的、科學化的、界限嚴格的[12],以知識傳遞為主的教學活動淪為技術理性侵占的產物,教學視野中忽視了學生的多元個性。自很長一段時間以來,中國教育使人坐而言,不使人起而行。[13]其中直指傳統教育重知輕行的境況,也從側面佐證“教學所傳遞的知識成為與學生自身已有經驗和文化傳統無關的工具性知識”[14]。根本上便是因為技術理性“在任何情況下都以有效的科學技術原理為基礎”[15],忽略了學生作為學習實踐主體在主動體驗、情境反思以及人際交互中產生的生成性知識和情境性經驗。

技術理性支配所帶來的困境具體表現為:一是認為知識是標準化的、客觀的,教學淪為以知識傳遞為核心的技術性活動。在技術理性的支配下,知識被視為完全客觀且科學準確的真理,普適化的學習方式被認為能夠應對學習中的一切問題。然而,學生在學習過程中遭遇的問題情境是不確定的、多樣化的,穩定且確切的知識體系難以靈活應對復雜多變的實際問題,久而久之必然導致知識學習與實踐運用之間的脫節。并且,在知識絕對的影響下,教師和學生之間淪為單向授受的知識共同體關系,教師的評價依賴于其知識講授的精準程度,學生的發展則等同于顯性知識量的增長,學生的主動與個性化已然消失在教學視野之中。

二是無效的技術性訓練限制了學生的思維發展,學習被視為條件反射式的技術性活動。知識絕對化的觀念直接影響了教學方式,為了達到預期知識掌握量和精熟程度,大量且無效的技術性訓練成為學生增加知識量和鞏固知識的利益化選擇,學生的主動經驗、深刻感悟等真正影響學習有效性的因素被漠視,以至于學生只知其然,不知其所以然。長此以往消磨在此類無意義的訓練中,學生被固著在教室里、固定在知識中、固化為聽講人,其思維得不到有效鍛煉與提升,核心素養的發展更是難以落地。

(二)行動邏輯的模糊:培養目標難以具象化

如前所述,反思性學習實踐者著重在實踐中強反思,在反思中促發展。而在落實反思性學習實踐者培養時,發現這一目標在實踐中存在行動邏輯的模糊地帶,主要表現為以下兩點:一是培養目標難以量化。反思性實踐學習是一個內外動因共同作用的活動過程,既需要準確界定反思學習的目標達成,又需要考察實踐過程的表現性成果。而反思是一個內在于個體的深度思維活動,是個體運用高階思維對內外信息的主動加工,因而是內隱的、抽象的,難以用具象化的指標進行目標設定、過程監控和結果評價。此外,學生的深度反思、思維建構等關鍵思維過程有時并不會呈現出即時的外在表現,以至于無法準確地進行反思性實踐學習定性。

二是行動過程容易流于技術化?！皼]有反思意識的實踐不是真實踐”,不關注學習活動的多樣性和現實問題的復雜性等現實問題的反思不是真反思。[16]真實踐和真反思既要求培養學生的反思意識和反思習慣,又必須關注以學生主動學習為核心的學習活動有別于傳統學習的獨特性。從理論上講,學生在實踐中的反思有相當一部分取決于環境特征的刺激,因為學生是積極的參與者,環境中的某些特征的刺激會引起學生的行動和思維反映[17]。但有部分一線教師在落實反思性學習實踐者培養時,容易生搬硬套理論知識,誤認為反思實踐就是讓學生寫日記,或者讓學生給教師提意見等;抑或在不同的學生、不同的學習內容上無差別對待,沒有建立對教學實踐的復雜性、情境性以及生成性的根本認識,忽略了有刺激性的環境創設和環境控制,讓學生的反思實踐流于形式、流于純技術化的操作而達不到所期望的學習成效。

(三)保障機制的滯后:制度保障的弱適應性

觸及根本的教育教學改革都必然伴隨與之對應的保障機制的更新迭代,而制度的滯后性總會使得制度保障在一段時間內弱適應于新變革的要求。從微觀上看,教師帶領制定的教學制度、班級規定以及創設的學習環境是相對學生而言的直接制度環境。然而,一線教學中的班級制度大多被理解為督促學生提高分數、強化制度約束的工具,讓直接影響學生的微觀制度異化為限制學生活動、培養學生錯誤思想的工具[18],而非是提供有助于刺激學生自我實踐與反思建構的良性制度引導。

從中觀上看,學校制度建設、校園文化建設是保障實踐學習風尚、鼓勵學生反思以及支持學生在反思性實踐中自主發展的必要環境。反觀現實,校園制度導向功利化、文化建設娛樂化的現象顯著,校園文化“重成才、輕成人”,片面地追求升學率的提升[19];學校制度“重管理、輕民主”,長期無民主或低民主的校園制度使得學生的主動性受到挾制,過度管理和不當管理間接導致學生失去了反思實踐的主動精神與興趣[20]。學校有關于促進反思性學習實踐開展的制度建設仍處于滯后狀態,難以與教學實踐改革要求相匹配。

從宏觀上看,教育制度的頂層設計明確了要培養學生在實踐中學習、在實踐中反思、在實踐中發展,闡釋了培養反思性學習實踐者的重要性。但從推進這一措施落地的制度保障設計來看,國家層面仍需要進一步完善有關如何保障反思性學習實踐的推進、落實,如何監控學校和教師層面的實施情況的工作細則,如何可持續性地為培養反思性學習實踐者提供一切必要且適宜的制度保障。若是從制度層面缺少保障、無法監控、無法評價,也就無法調節、無法改進,那么真正有意義的反思性學習實踐便難以得到長足發展。

三、培養反思性學習實踐者的紓解之路

在實踐中反思、對實踐的反思以及為了實踐的反思都是一種根植于個體內心的主動力量,這種力量致力于不斷填補知識學習與現實實踐之間的鴻溝,使學生能夠實現理論與實踐的融會貫通,實現知行合一。為了培養學生內心深處的這份力量,需要進一步從觀念、行動以及制度保障三個方面探索未來出路,思考如何更好地培養出愿反思、樂反思、能反思、善反思的反思性學習實踐者。

(一)超越技術理性:培養真實情境中的問題解決者

真實的生活是由大量非良構問題構成的,真正能夠適應生活、適應社會以及適應未來發展的人必須是能夠成功應對真實情境中的復雜問題的人,是走向未來的人。在實踐中則需要關照到以下三個方面:

一是超越技術理性的支配,建立正確的知識觀與學生觀。教師是育人方式改革的直接干預者,因而教師要建立基于新課改的正確知識觀念,建立學生角色的新定位。從知識觀看,教師首要是認真學習與理解新課標的基本精神,理解育人方式變革背后的理論邏輯與價值站位。教師要勇于自我突破,明確知識是客觀與主觀的結合,在教學中既要重視知識形成與知識積累的客觀過程,又要突出學生的主動行動、反思建構甚至基于知識的創新創造對于學生形成反思性學習實踐能力以及進一步落實核心素養發展的重要意義。從學生觀看,教師需要認識到,學生并不是固著在課堂中的被動的知識弱位者、接受者,而是具有主動建構知識、創造經驗、自我發展潛能的強行動者,是能夠在反思中建構、在反思中批判、在反思中發展的強思維潛力者。教師要正視且重視蘊藏在學生內心中的那份強烈且待發掘與培養的內部力量。

二是創設真實且有意義的反思性環境,培養主動的問題解決者。泰勒(Tyler)在論及選擇學習經驗的一般原則時說到,“教育經驗想要引起的反應是在學生力所能及的范圍之內”[21],即經驗的組織、環境的創設必須適合于學生當下的經驗基礎、成就水平、心理狀態與傾向等等。因此,基于學情的反思性學習環境的創設需力求做到真實且有意義。一方面,真實是要求問題情境必須無限貼近于學生的真實生活經驗,可以直接取材于生活,也可以是基于真實生活的合理加工,不能是游離于真實生活的虛假情境、夸張化情境或無關架空情境,且情境的設計最終需指向真實問題的解決,為學生積累未來勝任復雜社會生活的基本經驗。另一方面,有意義的情境指向能激發學生探究精神與好奇心的情境,是能夠刺激學生主動地將自我經驗與問題情境建立關聯并致力于自主解決問題的情境,這類情境充分考量了學生當下的現實與未來發展的可能性,兼顧學習的目標點、學生的興趣點,讓學生在不確定的情境中自主探索、深度反思進而完成情境超越,實現運用知識服務于自我發展的目的。

三是基于學生當下的經驗創新學習方式,注重反思精神的培養。具體而言,教師需要在了解學生當下經驗的基礎上創新學習方式,改變一味地將學生“囚困”于課堂的方式,讓學生從有益于個體自主性發展的視角出發,充分利用課內學習與課外學習的結合、實踐學習與反思學習的融通、自我反思與合作反思的并舉等多種方式去促進真實學習的發生。此外,教師要在學習進程中適時地拋出質疑、組織辯論、開展主題研究性學習等引導學生逐漸形成反思批判的精神,讓學習習慣于與自我對話、與他人對話、與情境對話,及時地監控與改進反思性實踐學習的實施計劃,真正建構起以學生的主動學習活動為中心的反思性學習實踐形態。

(二)重構教學關系:從知識共同體到實踐共同體

傳統教學過程中的師生是靜態的知識共同體,培養反思性學習實踐者則要求構建師生實踐共同體。

一是要基于師生角色的相對獨立性,讓教師服務于學生的自主反思實踐。一方面,教師需要實現從知識傳遞者向實踐支持者的角色轉換,依托于學科知識學習組織項目式學習、主題探究學習以及跨學科實踐等多樣化的學科實踐活動;設計綜合實踐方案、營造實踐學習氛圍、提供實踐方法指導以及激發、組織、引導學生進行過程性、總結性的反思;引導學生形成個性化、創造性的反思成果,比如個人的反思日志或反思成長檔案、個性化的反思實踐經驗、可視化的思維過程模型圖等等。另一方面,教師要盡可能讓教于學,讓學生充分占有反思實踐學習的時間,給予學生自主發展的最大化空間。即學生需要明確并主持自我的反思進程,實踐活動結束后要有秩序地進行過程梳理(梳理歸納特定的、有重大意義的事件)、信息分類(將選取的事件進行意義分類,如認知類、行為類)、理論分析(分析行動背后的理論,進一步找到該行動的主導動機)、行動重構(改進目前的行動,制定二次行動計劃)等工作,逐步訓練其自主思維能力。

二是促進內隱目標的顯性化,在實踐過程中培養學生的深度反思能力。一方面,按照學生反思習慣、能力、方法等情況盡可能以組間同質、組內異質的方式進行實踐分組,以任務群的方式將實踐項目分解到各個小組完成,教師與各組組長一同商討、制定該小組的反思實踐方案與過程性評價量表,且在一定范圍上允許各個小組的進度安排、方式選擇、成果展現形式等方面的差異。同時,教師和組長要及時通過觀察和過程性訪談的方式促使目標顯性化,以過程性評價量表監控預設目標的達成情況以及情境性目標的生成情況,及時調整和改進實踐方案。另一方面,教師可以充分利用“小先生制”的優勢以促進內隱目標的顯性化,先對能夠勝任反思學習實踐的組長進行方法層面的引導,在兵帶兵的過程中讓組長將自己的實踐思考過程文本化或言語化,再針對其語言表述的內容深度、邏輯層次、思維發散情況等進行表現性評估;此外,其他的學生則需要向組長進行思維可訴化,通過提問、講解、分析的方法充分展現自己的思維過程,提出自己的思維疑難,以逐漸培養其深度反思能力。

(三)完善保障機制:以制度優化促生教學改革

從教師教學的微觀制度、學校治理的中觀制度到宏觀教育的頂層制度體系都需要進一步以落實學生核心素養發展、培養反思性學習實踐者為核心進一步完善,強化制度保障體系的現實針對性。

一是從微觀層面,加強自主學習與民主管理的結合,提升學生的自主性。教師要充分尊重并盡可能采納學生合理、適宜且有針對性的班級管理意見,立足于學生視角進行班級管理制度、班級學習氛圍、班級心理氛圍的部分重構,建構以學生的反思性實踐學習為中心的整體學習環境;設置班級信箱或學生聯絡人以收集與回饋學生自主學習的合理需求,以確保學生在想要自主學習的情境下能夠獲得充分的教師支持和制度保障,促進學生更好地實現自主學習、自主管理、自我反思、自我發展。

二是從中觀層面,一方面學校需完成教育教學價值觀的轉向,鮮明地突出制度建設的育人功能。學校作為引領教育教學變革的中觀主體,必須實現由“育分”轉向“育人”的價值回歸,由校長等核心管理人員牽頭做制度體系的審查與改建,為反思性實踐學習所需要的跨學科實踐活動、主題探究活動、項目式學習等保障適宜的課時、配備相應的師資、提供所需的多媒體設施等,以做好學校管理層面之一切應有的制度保障措施。另一方面,學校的文化建設要以圍繞發展學生核心素養而展開,堅持文化建設內容的去娛樂化、去宏大化、去唯知識化,讓文化建設更貼近學生、更貼近生活、更貼近于培養一個個能夠適應生活、適應社會以及適應未來的“整全人”。

三是從宏觀層面,首先是進一步確立與落實學生反思性實踐能力培養相應的監督和評價的主體?！半p新”明確要加強實踐學習、強化育人方式變革,而從實踐操作的可行性角度來看,還需要進一步細化關于誰來監控、誰來評價、如何評價的執行細則,明確這一過程的執行主體,以保障培養計劃有效且可持續性地進行。其次,要加強綜合性師資隊伍建設,培養能夠促進反思性學習實踐開展的綜合性教師。傳統的教師只適應于知識傳遞工作,無法完全適應于如何激發、引導、促進學生的主動學習。因此,要從國家層面制定相應的教師隊伍建設制度,既要從價值觀、教學精神、教學行為等方面加強師范生校內教育和就職前培訓,又要著力轉化傳統教師的教學觀念與傳統教學行為,培養具有綜合能力、能夠引導和支持學生主動的反思性實踐學習的新教師。