人工智能時代的主體性危機與應對

馬 好

(華東師范大學 教育學部, 上海 200062)

引言

人工智能( Artificial Intelligence,AI)這一名詞最早誕生于美國的達特茅斯,被定義為具有執行各種人類認知任務,例如:交流,推理,學習和解決問題的能力的計算機。[1]1956年,約翰·麥卡錫(John McCarthy)、馬文·明斯基(Marvin Minsky)和克勞德·香農(Claude Shannon)共同發起并組織召開了用機器模擬人類智能的專題研討會,會議的舉辦標志著人工智能學科的誕生。隨后,世界上首個人工智能實驗室——MIT人工智能實驗室在麻省理工學院被創建,人工智能研究進入了實質性階段;1969年多名人工智能學者先后斬獲“圖靈獎”,人工智能開始受到各領域研究者的重視和關注;經過多年研究發展,人工智能已逐漸成為一個通用術語,用于描述各種不同的技術和算法,如:機器學習、自然語言處理、數據挖掘和神經網絡[2],其應用范圍也日漸擴大。愛德華·費根鮑姆(E.A.Feigenbaum)(97)《計算機與思想》(Computersand Thought,McGraw Hill)一書的主編,這本書被認為是世界上第一本有關人工智能的經典性專著。曾做出如下比喻:“如同原始人無法抑止語言交流,我們也無法遏制人工智能的發展”[3]5。智能技術的加速應用使得人工智能已不再是一種單純的技術手段,而是教育整體變革的內生變量和重要動力[4]。毫無疑問,人工智能時代已然到來。在AI技術賦能教育的新時代,我們不僅驚嘆于技術給學習者帶來的智能與便捷,更應該思考在文化多元和時空自由的教育生態環境中,作為“人”這一主體,學習者如何回應人工智能時代下技術給人帶來的諸多危機。這是學習者經過批判性思考和理性選擇之后的一種行動哲學,更是“人”朝向更高生存狀態之前,用意念對自身能量進行的一種調控與平衡,其本質是對人類的生存提出了新的能力要求。

一、智能時代的表征

技術驅動的社會變革在很大程度上影響了人類的生活。習近平總書記明確指出,人工智能是引領這一輪科技革命和產業變革的戰略性技術,具有溢出帶動性很強的“頭雁”效應[5],幾乎在各學科領域都有涉及,并憑借其精湛的技術不斷完成產業升級,呈現出技術化、數字化、集成化、智能化等表征。

(一) 技術化是智能時代的基礎

轉型期的出現離不開科學技術的支持,技術的發展與應用促使計算機的處理能力呈指數級上升,信息技術與網絡技術的融合,更是為各大通信設備、處理器、服務器提供了穩定的運作性能和擴展空間?？茖W技術在各學科領域的融合中都表現出極為迅猛的發展態勢,有效發揮了技術指導的作用,給人類社會帶來了諸多絕美體驗。

(二)數字化是智能時代的手段

智能時代浪潮的沖擊,促使各大傳統行業加速推進了數字化的轉型升級,數字化轉型已經發展到了2.0時代[6]。世界經濟論壇提出的“第四次工業革命”下,數字身份可以幫助推進包容性金融服務的論斷,倡導每個人都被賦予唯一的數字身份,以便他們在經濟社會和政治領域能夠完全進入數字世界。[7]智能時代中人類的學習生活無不展現著“數字化”的魅力與價值,數字價值化的特征日益凸顯。

(三) 集成化是智能時代的要求

近年來,政府大力支持智能產業化發展,在智能領域出臺了一系列規劃和政策,力圖在新一輪國際科技競爭中掌握主導權。[8]人工智能作為生產力發展的新樣態,在新形勢新要求下主動求變應變,集成國內政治、經濟、文化建設等多領域優勢,培育大批特色產業做大做強,帶動國家競爭力實現跨越式發展。

(四)智能化是智能時代的目的

毫無疑問,智能化是智能時代最直觀也是最終極的特征,是智能時代的目的。在涉及人類生存、減輕人類貧困和疾痛的關鍵領域,人工智能已經給人類帶來了令人驚嘆的福祉。未來,人工智能還將更多地應用于教育領域,幫助教育者通過數據分析和溝通技術實施有效的教學實踐,為學習者提供更多觸手可及的情景感知與實踐體驗,使教育閃耀更多的智能光環。

二、智能時代的主體性危機

教育者和學習者是教育的兩大主體,人工智能時代的到來快速打破了現有教育的生態環境,致使教育者和學習者無力應對技術發展帶來的對當前學習方式、學習內容等方面的巨大挑戰。如同卡西爾(Cassirer,E.)所言,每隔一段時間,都會出現“人類自我認識的危機”,[9]3一系列教育疑問接連產生,也映射出諸多教育焦慮,[10]其背后更多折射出對“人的發展”的焦慮,主體性危機不斷產生。

(一)學習形式靈活自由,理性自由成為考驗

在過去很長一段時間內,知識是權威、崇高的象征;進入人工智能時代,知識的載體越來越豐富,知識成了流動的知識,學習也逐漸成為一種常態。受現代化進程影響,人類的生活越發“碎片化”,人工智能時代的到來為學習者提供了大量系統翔實的知識,滿足了其在零碎時間的學習需求,保證了學習時間的自由;同時,學習的發生離不開空間地域的創設,在線學習平臺中人工智能技術與AR/VR技術、5G技術等相融合,為學習者建構了一個人智化的虛擬教室,實現了學習空間自由。新冠疫情期間倡導的“在家學習”無疑讓學習者深深感觸到了時空自由對學習的重要性,同時,靈活自由的學習形式也為學習者提供了更多終身學習的渠道和機會,為學習者不斷接受時代挑戰、適應社會變化建立了自信和能力。[11]18

然而,學習者多大程度地合理化利用客觀條件給予的工具,自由與理性自由意識的覺醒卻是因人而異的。一方面,智能時代的工具自由對學習者的自主學習能力提出了新的要求,學習者必須具備自主學習的意識、自我規劃的統籌能力、自我調節的應變能力和自覺執行的行動力才不至于被無關緊要的碎片化信息分散了注意力,也不至于被海量博人眼球的廣告和短視頻蠶食了寶貴的學習時間。另一方面,理性自由的考驗還表現在對學習的自律、自控方面,例如,現實中橫亙于親子間的網絡博弈鬧劇直接威脅著和諧親子關系的維護,不僅導致青少年的近視率和肥胖率居高不下,也進一步加劇了他們內心的孤獨感和抑郁程度[12],嚴重危害了學習者的身心健康。這種對自由意志的無限發展和主體身體發展的不平衡極易造成主體意識和身體的分裂,從而導致主體崩塌[13],促使理性自由被更加警覺和重視。

(二)學習內容復合多元,價值判斷陷于困頓

人工智能是一門內涵廣泛、需要運用多學科交叉而組建形成的新科學。2018年,教育部印發了《高等學校人工智能創新行動計劃》,“支持高校組建一批人工智能、腦科學和認知科學等跨學科、綜合交叉的創新團隊和創新研究群體”。[14]計劃的出臺反映出時代對多元知識融合和復合型人才的迫切需求。人工智能時代的到來,更是向學習者提出了包括數據素養、科技素養和人文素養在內的各類新素養要求。

然而,在學習了紛繁復雜的知識之后,學習者價值判斷的困頓局面并未得到破解,甚至不斷“推陳出新”。人工智能將現代科學的理性化推向了一個新的高度,科學理性成為現代社會的主導思想,馬克思·韋伯在《學術作為一種志業》一文中提到“世界已經被祛魅,人們可以通過計算掌握一切?！币匀斯ぶ悄転榇淼目茖W理性在事實領域給人類提供了一個把握確定性的強大武器,但在價值領域,科學理性卻給不出一個確定的回答,往往還會造成不同價值觀念間的沖突。即使學習者在人工智能時代掌握了大量的知識,但價值判斷的多元復雜和無章可循使這一“病癥”表現得更加突出,價值多元狀態與價值真空狀態在本質上將沒有差別。當前以ChatGPT為代表的生成式AI技術雖然解放了人類的生產力和創造力,但也使知識的可信度飽受質疑[15]。其生成的內容很大程度上受到地域、國別、語言、意識形態的要求和限制,需要權威人士的驗證才能保證其科學性和準確性。在Chat GPT中用不同語言對“愛國主義教育”主題進行搜索和追問時,其生成的內容存在不小差異,可見,知識的豐富和內容的多元并不能換來準確的價值判斷,缺乏扎實專業素養和正確倫理道德價值觀的學習者無法做到對知識信息的“去偽存真”,反會遭受由技術發展帶來的價值混沌和意識形態沖擊。

(三)學習過程周全完備,獨立思考受到威脅

人工智能憑借大算法、大數據和大算力為學習者提供了完備的學習過程。該過程不僅涉及知識的教授與練習,突出知識的重點難點,還能動態監測學習進度和效果,此外,采用靈巧的算法和對學習者腦電波的監測可以動態識別學習者的認知能力,學習過程的每個環節都能設置完備,不用學習者過多思考,只要完成人工智能設置的學習程序就能學會知識,人在這種“算法正當”之下被安排得“井井有條”,學習被數據所統攝,反身性的自身也逐漸被機器和數據所取代,學習者對技術越來越依賴。

然而,缺少獨立思考是學習者最易進入的誤區,即使人工智能再精于程序的周全與技術的完備,始終無法替代學習者獨立思考、完成對知識的內化。羅伯特·加涅的信息加工學習理論共有八個階段:動機、領會、習得、保持、回憶、概括、作業和反饋,現階段人工智能可以在動機、領會、作業、反饋階段給學習者提供引導和幫助,但在習得、保持、回憶、概括等中間環節則顯然有些無能為力,對知識進行編碼登記、記憶存儲、提取凝練、遷移運用等重要環節只能由學習者自己完成。智能時代的人類似乎更熱衷于讀取數據,而不是去思考數據、分析數據,以及如何用好數據,這種采用“缸中之腦”對數據的表層化使用,只會增加學習者對技術的過度依賴,而否定作為主體的能動性。與此同時,學習是一個反思的過程,反思作為人存在的狀態,是人應當具有并且時刻保持的狀態。人工智能通過大數據向學習者反饋學習效果的評價結果,也需要學習者進行思考分析并給出相應的調節策略,只有在不斷“數據反饋-自身調節-數據再反饋-自身再調節”的循環往復思考中,積極學習才會發生,否則就很難稱其為真正的學習。

三、智能時代主體性危機的應對

英國歷史學家阿諾德·湯因比在《歷史研究》一書中認為:文明就像一個個人,當他們成功地用創造性的方式對挑戰做出反應時,他們就會茁壯成長;但當文明不再對新挑戰做出有創造力的反應時,進步的車輪就會從他們的軸心滑落。[16]36機器繼續開疆擴土,教育融合人工智能的創新也會一往無前。教育是人的靈魂的教育,[17]4教育的全部目的就是使人具有活躍的智慧,[18]51技術可以瞬間把信息傳遍全世界, 卻不能傳遞智慧和思想。[19]面對人工智能技術給人類帶來的時代挑戰以及智能時代對人的主體性的呼喚,教育工作者在教育教學中必須不斷磨煉學習者的精神品質,集中智慧作出積極回應、尋求破解路徑,才能幫助學習者在時代的潮流中贏得主動。

(一)領會自由內涵,成就理性自由

人工智能時代,無論是從技術層面還是知識層面,都給學習者帶來了巨大的自由。但現實社會生活中不存在絕對的自由,“人人生而自由卻無往不在枷鎖之中”,盧梭(Jean-Jacques Rousseau)告誡學習者,他們能做的就是將已有的自由在學習這一過程中運用自如、把控得當,以賽亞·柏林(Isaiah Berlin)有關“積極自由”和“消極自由”概念的提出,可以幫助我們理性地認識自由。

1.彰顯“積極自由”?！胺e極自由”回答的問題是“決定某人成為這樣而不是成為那樣的某種控制或干涉的根源”。[20]170“積極自由”在學習中的最好體現表現在學習者能夠做他自己想做的事,學習自己想學的知識和技術,學習者的自主意識能夠得到最大化激發,如果學習者因為太無知而不能充分利用屬于自己的自由,那只能說明他自我放棄了這個自由,并不能說他沒有這種自由[20]178,這便是學習者自己造成的損失,從此角度看,學習者應該學會用積極的學習心態,主動迎接人工智能時代帶來的這份積極自由。

2.捍衛“消極自由”?！跋麡O自由”回答的問題是“個體(或某群體)被允許或必須被允許不受別人干涉地做他有能力做的事”?！跋麡O自由”從另一個角度保證了學習者最低限度的自由。由于人工智能時代知識的多元性、選擇的多樣性,這份自由會受到更多地追捧和推崇,學習者將更有權力追求拒絕他們不想接受的知識的自由,最大限度地行使自我教育的權力,從而有效抵制以往“獨裁式”的教育,進一步杜絕學習者對知識的恐懼和抵觸心理,轉而幫助他們將注意力集中到能引起他們好奇心和感興趣的知識上,促使學習目標的達成。教育的本質是促進學習者自身的成長,“消極自由”給了學習者最基本的尊嚴,使學習者保有了自主學習的意識,體會到了被尊重的感覺。

3.依據理性獲得自由。理性主義者認為自由應該在理性的行為和生活視閾下存在,自由和理性應是人獨有的特性。伯林在《自由論》中提到兩個自我:一個是“高級的自我”,這樣的自我狀態最好,是“真實的”“理想的”“自律的”;另一個是“低級的自我”,這樣的自我是“追求即時快樂的”“欲望的”“他律的”“非理性的”,如果學習者想達到并保持“高級自我”的高度,就需要對自己有嚴格的約束,即學會理性地自我支配。如果人工智能時代的自由學習一不小心讓學習者陷入了“低級的自我”的狀態,教育工作者應該及時關注并提醒學習者從這種非理性狀態中走出來,形成一種依靠理性獲得自由(liberation by reason)的生命自覺,而不是被束縛在技術的牢籠里,喪失對自身主體性的把控。

(二)領悟價值真諦,學會價值判斷

阿列克西(Robert Alexy)曾說,“價值判斷”這個表述,既可以用來指優先行為,又可以指對選擇何者更好的判斷,還可以指以這種判斷(連同優先)為基礎的優先規則。[21]8人工智能時代知識與技術的多元融合要求學習者在“優先規則”“更好判斷”“優先行為”上思慮周密;而未來人工智能的無限性與創生性也決定了提高價值判斷水平是學習者保障自身主體地位的關鍵因素。

1.追問知識的價值。1861年,斯賓塞(Herbert Spencer)在《教育論》一書中首先發出了“什么知識最有價值”的追問,一場對知識觀的世紀爭論從那時開始至今未休。在19世紀的歐洲,以笛卡爾(René Descartes)、康德(Immanuel Kant)、斯賓塞為代表的智者,高舉“理性主義”大旗,認為科學是最有價值的知識;但進入科學技術高度發達的人工智能時代,當人類再一次被問及這個問題的時候,卻陷入了價值困境,知識的多樣性和學習主體的多元化都讓這個問題遲遲沒有一個公認的答案。進入人工智能時代,教育工作者要教會學習者從自身主體出發對知識本身發起價值追問和批判分析,培養一種在數據社會中體現個體生存意義的能力,[22]這種能力在“知識泛濫”的時代里顯得既基礎又重要。

2.追求個性化學習。大部分的學不是教的產物,而是不受束縛地參與到富有意義的情境之中的結果。[23]48進入智能時代后,人工智能的優勢恰恰是對海量數據的貯存、選擇、提取以及運算處理,這突破了以往教育的藩籬,[24]為學習者的個性化學習提供了前所未有的外部條件,伴隨著學習者主體地位的內在激發,個性化學習在人工智能時代成為可能。從技術變革的角度來看,滿足個性化學習是教育的發展方向,是技術回歸教育本質的落腳點。[25]從人的獨特性來看,正是對知識的個性化需求才使人成為獨一無二的個體,煥發出生命的無限可能。個性和天賦是把每個人和其他人區別開來的獨特性標志。[26]176孔子“因材施教”,是從教育工作者出發實施的個性化教育,智能時代學習者“個性化學習”,是從學習者出發為適應不斷變革的生存環境而追求的一種學習方式。

3.追解價值判斷謎團。人類社會的存在和發展某種程度上依賴特定的價值判斷標準體系,這套價值體系是人區別于動物的鮮明表征,它的形成需要人類具備利用知識經驗做出好的決策和判斷的能力。[27]從哲學層面看,當客體能夠滿足主體需要的時候,價值才會產生。人工智能時代,教育工作者不僅要教會學習者對知識進行判斷,選擇對自己有價值的知識進行學習,更要教會學習者通過學習知識建立一套正確的價值判斷標準體系,形成正確的價值觀和道德品性。如果說人工智能技術可以很好地擔負起學習者的理性認知任務,那么文化、心理、情感、精神等諸多感性認知則是機器和技術永遠提供不了的,無論是馬克思主義價值學說還是康德道德哲學的人生價值觀關于人生價值的追求和著述,都強調了價值對于人類的專屬性,科學技術的使用應當以人類追求的價值目標為前提。因此,在人工智能時代必須充分重視學習者價值判斷能力的培養,以此來鞏固“人”的主體性地位。

(三)領導能力提升,創新贏得主動

教育是塑造人的工作,[28]人工智能時代的教育要想培養出優秀的學習者,就要破除“工具思維”和“操作思維”,走向“本體思維”和“原點思維”,避免只是在技術和功用的層面上探究人工智能之于教育的改變,[29]要回到學習者本身,關注學習者與機器相比還能有哪些作為,以此形成一個培養人的主體性的教育。人類最高端的能力可能是最難以解釋也難以界定的,因此也是最難傳授的,這就是人類特有的天分——創新能力,而創新能力的成就,需以思想力和想象力為基礎條件。

1.培養深度思想力。思想力是由知識、經驗、觀念等產生的改變客觀世界的力量。[30]69蘇格拉底(Socrates)認為“有思想力的人是萬物的尺度”,突出強調了思想力在客觀世界中的作用。思想力體現了學習者兩個方面的特性:一個是學習者作為“人”的獨立性,另一個是學習者作為“人”的思考性。兩者都體現了包括人工智能時代在內的任何時代對“人”本身的基本訴求,獨立性的訴求指明了學習者不能完全依賴機器進行學習,思考性的訴求則強調了機器不能替代學習者完成學習?！拔宜脊饰以凇笔堑芽柸空J識論哲學的起點,也是他“普遍懷疑”的終點。哲學的思想力表現為“在批判舊世界中發現新世界”,對既有文明的“否定的理解”中引領人類文明形態的變革。[31]人的深度思想力也應當具備這種懷疑和批判精神,無論是學習知識還是技能,批判的過程一定有對學習的思考和探究,內涵了對知識的加工和內化、對技術的價值判斷,更孕育著改變客觀世界的理性選擇。

2.培養廣度想象力。想象力是一種富于變化和遷移的能力,來源于對所有具體表象的積累、啟發于對所有原型本質的探求,應用于對所有問題情境的解決。米爾斯在《社會學的想象力》一書中這樣定位想象力:“社會科學家在政治上和學術上的首要任務,就是厘清當代的不安與漠然都包括哪些成分。正是由于這項任務和這些要求,社會科學將日漸成為我們這個文化時代的共同尺度,而社會學的想象力也將愈益成為我們最需要的心智品質?！盵32]16當前學習者的不安是人工智能時代對學習產生的沖擊所引發的,科技的進步與發展使學習者不得不對人工智能在教育領域的影響懷有諸多想象,無論是想象著教育結合人工智能帶來的新愿景,還是想象著人工智能給教育帶來的種種擔憂與焦慮,其實質都表達著學習者寬廣的想象力對人類未來教育乃至社會發展的關切和準備。提倡和尊崇這種心智品質在人工智能時代具有不可阻逆的趨勢,它是學習者將知識轉化為智慧的直接表達,對未來人機協同發展的開發與應用具有開創性、預見性和防范性的指導意義。

3.憑借創新占據先機。創造力是把想象的事物變成現實的能力,想象力是創造力形成的先決條件[33],創造力是想象力的現實結果。即使在創新水平已經很高的人工智能時代,人的創新精神和能力依舊需要提高,鑒于人工智能只具備基礎的“感覺”能力,還沒有上升到“感知”水平的現狀,學習者只能被動地適應人工智能創造的外部學習環境,而不能根據學習者主觀的學習意愿進行動態調整。要想打破這一技術天花板就必須憑借創新能力,處理好人機協同關系,創造人機和諧共處的世界。[34]對于教育融合人工智能的創新,要始終堅定“機器服務人,人是機器的主人”的原則,對機器妨礙人類獨立思考、自由選擇等挑戰進行技術限制,對服務人類智慧生成、提高心智品質等優勢進行技術支持,在創新中突出人的主體性地位、占據人機協同發展的先機。

四、結語

關于學習者理性自由的達成、價值判斷的追解、創新能力的提升乃至人的一切發展的最終目的和指向依舊是“人的自由全面發展”,自由的全面的發展就是智能時代重塑人主體性存在的最終意義和價值歸宿。在智能時代將一切培養人的技術、素養和能力置于“人的自由全面發展”之下,也就構成了人的主體性價值標尺。老子《道德經》開篇有言,“常有欲以觀其徼”,[35]1教導學習者在觀察世界運行規律的時候要有自己的思想和角度,要帶著自己的學識和思想,站在一定的位置和角度去觀察“道”是如何推動萬物運行的,這是非常大的智慧。面對人工智能時代帶給我們的文化多元和時空自由,老子在《道德經》里提倡的“有”顯得極為難能可貴,它是學習者作為“人”這一主體回應“人工智能”這一時代技術所必須的價值理性,是經過批判性思考和理性選擇之后的一種行動哲學的體現,也是“人”走向更高生存狀態之前,用意念對自身能量的使用與控制。在教育的大環境里,人工智能會越來越多地成為學習這一過程中不可缺少的環節,只有發揮學習者作為“人”這一主體的大智慧,才能合理應對危機,創生出一個人機協同進步的新時代。