強化課程意識,讓語文課堂走向高效

徐金國 姚瑤

我應邀擔任鹽城市亭湖區小學“關注常態課堂，聚焦有效教學”優秀課展評活動評委，聽了10節參賽選手的課，在充分感受教師切實轉變教學理念、不斷改進教學方式方法、讓語文課堂走向有效高效的同時，也留下了一些思考。我想，要真正讓語文課堂走向高效，除了需切實轉變教學方式方法之外，更重要的還是要進一步強化教師的語文課程意識。只有讓語文教師搞清楚了語文課究竟應該教什么，讓語文課堂始終在教語文，語文課堂才能真正走向有效、高效。

語文課堂教師究竟應該教什么？這是當前語文界討論最多的一個話題。而這個問題之所以得到如此多的關注，一個非常重要的原因是，語文作為一門學科，它不像數理化學科那樣以知識體系組織教材，而是以課文為例子來對學生進行語文知識的傳授、聽說讀寫能力的訓練和人文精神的熏陶，學生語文素養的形成更多地依賴于在課堂內外語文實踐活動中的積累與提升。于是，就出現了一個無法回避的問題：語文課的教學內容究竟應該是教課文，還是用課文來教語文。雖然“語文不是教教材，而是用教材教”的新課程理念已經宣傳好多年，但究竟是“教教材”，還是“用教材教”，對許多一線的語文教師來說似乎依然是個難題。于是，在語文課堂上，經常會出現語文課只是教了一篇課文，而不是在用課文來教語文的情況，從而造成語文課堂上語文的越位和缺位。所謂越位，就是語文課堂上雖然是教課文，但講解和訓練的卻不是語文的內容，而是科學、思想品德課的內容，造成語文課越位搶占了思想品德課、科學課的領地。比如本次聽的10節課中的《小松鼠找花生果》一課，4位執教老師都精心設計了“認識花生生長”這樣一個教學環節，而且都在課堂上花上五六分鐘時間讓學生去觀察、了解花生的生長過程，然后又進一步拓展，讓學生了解哪些植物的果實是長在枝頭，哪些植物的果實長在泥土里。這樣一個教學環節所教授的內容雖然是課文的內容，卻不是語文的內容而是科學課的內容，導致語文教學應該教的卻沒有教，由此造成了語文教學的缺位。比如《小松鼠找花生果》這篇課文，書后要求學生會讀會寫的9個生字，在4位老師的課堂上都沒有好好地讓學生去認讀去書寫。再比如，學習本文有一個很明確的任務，是要能夠讓學生背誦這篇課文，但4位老師在課堂上也都沒有進行有效的背誦指導，而把背誦的任務都留到了課外。難怪人們形容新課改后的許多語文課堂什么都有，卻偏偏少了語文，語文課堂是“種了別人的田，荒了自家的園”。

語文課姓“語”，從本質上講，語文教學就是要通過對語言的學習，培養學生的語文素養。從現實的語文課程來看，培養學生的語文素養這個任務，主要是通過教材中的一篇篇課文的學習來實現的。而作為一篇課文，從語言表達的角度看，其實都包含著語言表達形式和語言表達內容兩個方面。再從學生學習的角度看，閱讀一篇文章，關注語言表達的內容是所有學科都要關注的，而只有語言表達的形式才是語文學科需要特別關注的。但遺憾的是，我們的許多語文課堂仍然只是停留在對語言表達內容的關注上，而缺失了對課文語言形式的關注，由此也異致了語文課堂“語文味”的缺失。同樣，回到本次活動中4位老師執教的《小松鼠找花生果》一課，這是一篇童話故事，4位老師幾乎都設置了這樣幾個問題：1. 小松鼠看到了什么？2. 小松鼠認識了花生為什么高興？3. 沒看到花生果的小松鼠的心情怎樣？這樣的三個問題，幾乎都一致地指向了課文寫了什么，而沒有關注課文用了什么樣的體裁、是怎樣寫的問題。沒有一個老師指導學生理清文章的思路，引導學生對課文進行故事的復述。同樣，3位執教《海底世界》的老師，雖然都抓住了“海底真是個景色奇異，物產豐富的世界”這個關鍵句，但整堂課的教學大部分時間都指向了“課文寫了海底的什么”這一問題，讓學生反復從課文中找所寫的內容，而不是引導學生了解“課文介紹海底世界分別從哪幾個方面來介紹的？而為了突出海底世界‘景色奇異的特點，課文分別選取怎樣的角度進行介紹的？”這樣的行文結構3位教師中只有一位教師關注到了。課文為了把事物特征說得具體、形象、生動，采取了列數字、作比較和打比方的說明方法。但3位教師對文章介紹海底世界的順序安排、文章的結構特點都無一提及。

語文課姓“語”，語文課堂應該讓學生充分感受語言文字的曼妙，而不是動不動就用視頻動漫展現課文所描繪的內容。也許低年級的語文課堂上設計一些活潑生動的視頻動漫，能夠激發學生的興趣，活躍課堂氣氛，但如果使用不恰當，不僅無助于學生語感的培養，而且對學生文字閱讀能力的形成也會造成許多負面的影響。比如，執教《海底世界》一課，課文中介紹海底動物奇異的聲音一段，課文中用了一組“有的像……；有的像……；還有的像……”的比喻、排比句來描繪海底世界動物聲音真奇妙。本來語文課上應該讓學生反復讀這段文字，去體會海底世界動物聲音的奇異，去感受語言文字的奇妙，但我們執教的老師卻盡情播放課前搜集的各種動物在海底發出奇異聲音的視頻，這樣學生在課堂上的注意力基本被視頻所吸引了，根本無法專注于課文中的語言文字，更無法感受到語言文字的美妙。長此以往，難怪學生的語文閱讀能力難以得到提升。

語文課姓“語”，語文課堂應該從文本的語言出發，通過反復的讀、品、悟，讓學生領悟文本語言文字深處的內涵，而不是用所謂的游戲表演代替學生對語言文字的品味。低年級的課堂可以借助適當的游戲表演等手段，加深學生對語言文字的理解，但如果只是一味地為了追求教學手段的新奇、課堂氣氛的活躍，而讓學生失去了原本應該有的語言品讀和感悟，卻是舍本而逐末。比如，一位老師執教《木蘭從軍》一課，對“木蘭告別了親人，披戰袍，跨駿馬，渡黃河，過燕山，來到前線”一段的品讀，采用表演的形式體會其中幾個動詞的妙用，結果學生只是覺得動作好玩，而對這幾個動詞所表現的木蘭作為一位女英雄的颯爽英姿、不畏艱險卻并沒有具體深刻的感悟。

語文課姓“語”，語文課堂對學生進行人文精神的教育，應該從文本的語言文字出發，讓學生獲得心靈的感悟，而不是進行遠離文本的說教。比如，執教《海底世界》這一課，應該從文本的內容出發，激發學生認識海洋、探索海洋和保護海洋的興趣，而不是遠離文本進行“我們應該如何保護海洋”的環保說教。再比如，《木蘭從軍》一課，應該從文本的語言文字中讓學生感受到木蘭雖然是個女子，但她愛國愛家，毅然女扮男裝，替父從軍，所以她是英雄；她不畏艱險，英勇善戰，戰功赫赫，所以她是英雄。而不是離開課文說“木蘭是個怎樣的英雄？”結果學生只能說出“木蘭是女扮男裝，替父從軍的女英雄”等淺顯的理解，或者干脆就亂說一氣，說出“木蘭是不怕犧牲的女英雄”“是勇敢殺敵的女英雄”等，與語文幾乎無關的理解。

語文課姓“語”，語文課堂教師應該培養學生細讀文本的能力，而不是在文字的表層游走，甚至造成對文本的誤讀。如在一位老師執教的《木蘭從軍》一課中，老師引導學生品讀“木蘭告別了親人，披戰袍，跨駿馬，渡黃河，過燕山，來到前線”這一段，設計了這樣一個問題：“木蘭渡黃河、過燕山會遇到怎樣的危險？”結果學生在課堂上議論紛紛，有的說“渡黃河可能被浪濤卷走”，也有的說“過燕山或許會被老虎吃掉或者失足掉到山崖下”等，各種危險與困難被說得不一而足。在學生討論的基礎上，教師總結道：“是啊，木蘭真是歷盡千辛萬苦，來到了前線?！比绱说钠纷x，根本就是對文本的一個誤讀。如果教師能夠引導學生細讀文本，就應該讓學生感悟到，盡管木蘭心中有著對家鄉親人的思念，但是為了國家的召喚，毅然跋山涉水，不畏艱險地來到了前線。木蘭在家中是一個孝敬父母的好女兒，關愛弟妹的好姐姐，在軍營中卻是一位颯爽英姿、英勇善戰的英雄，由此進一步總結提升，讓學生明白木蘭的英雄形象的內涵：木蘭是一位愛國愛家、英勇善戰、戰功赫赫而又淡薄名利的女英雄。

新課程實施以來，大家普遍感到，自主合作探究的課堂教學方式的轉變，使學生參與課堂學習的積極性得以激發，語文課堂確實比以往變得更加活躍，更為有趣，但是，熱鬧的語文課堂背后，卻讓人有一絲隱憂——語文課的“語文味”顯得有些不足。何以如此？筆者以為，一個很重要的原因，就是一線語文老師的語文課程意識仍然薄弱。只有讓一線的語文老師都樹立強烈的語文課程意識，讓語文課始終在教語文，我們的語文課堂才能真正走向有效和高效。

【作者單位：江蘇省鹽城市亭湖區教育局教研室】