中小學骨干教師培訓實效缺失與改進*

● 吳振利

中小學骨干教師培訓實效缺失與改進*

● 吳振利

中小學骨干教師培訓屬錦上添花性質，應該自主，還需要為骨干教師培訓追加待遇。提高骨干教師培訓實效，要重視培訓過程中的示范與明理、共鳴與建構、敞開與批判、遭遇與喚醒，并使之相結合。接受培訓者本身是骨干教師培訓的富礦，骨干教師培訓需要專業培訓師，要實施全面質量管理。

骨干教師培訓；全面質量管理；培訓師；自主

借承擔四期（每期兩天）某市中小學骨干教師培訓的機會，筆者與該市接受培訓的的中小學骨干教師有了直接和近距離的接觸，認真、全面地觀察了他們在培訓過程中的表現，并進行了隨機訪談和問卷調查。通過觀察、訪談與問卷調查，筆者發現在該市中小學骨干教師培訓中，存在著一些值得關注和深入研究的現象，分析現象并挖掘其原因，對改進骨干教師培訓、提高骨干教師培訓實效很有幫助。

一、中小學骨干教師培訓中值得深究的現象

通過觀察、訪談和問卷調查，筆者發現在該市中小學骨干教師（下文簡稱為骨干教師）培訓中，存在著如下一些值得注意與深思的現象。

現象一：約11%接受培訓的骨干教師在培訓過程中的行為比較隨便，31%的骨干教師對培訓重視程度明顯不足。個別女教師帶著小孩來參加培訓；一些骨干教師著裝非常時尚、休閑和隨意；一些骨干教師進出教室時的舉止比較懶散；還有個別教師在課堂上發短信與竊竊私語。

現象二：33%的骨干教師對培訓的認識比較短淺、很功利。他們說：“我真不想來，因為好不容易放假了，但扣著骨干教師的帽子，沒辦法”；“你講課賺錢了，我聽課就賺不到錢了，心有不甘呀”；“我們要交住宿與用餐費，還很辛苦，所以我不愿意接受培訓”；“我更關心課堂上該怎么做，至于為什么要那樣做，那是你該關心的事”；“接受了培訓，回去后也沒什么說法，也就是開公開課時會想到你”。

現象三：年齡在28-37歲之間的中小學骨干教師接受培訓時，最為積極、專注和投入，求知欲與發展動力都較強；年齡超過44歲的中小學骨干教師接受培訓的需求明顯不足；任學科帶頭人、年級組長、教導主任、副校長的骨干教師在培訓過程中，往往都較為積極、主動，求知欲更強，主觀幸福感更強。

現象四：由于培訓內容一樣，培訓教師對培訓內容的挖掘和對培訓過程的駕御能力應該越來越強，但結果卻是虎頭蛇尾，第四期的培訓效果恰恰最差，第一期培訓效果最好。

二、造成上述現象的原因

經訪談、調查與分析可發現，造成上述現象的主要原因基本如下：

造成現象一的原因是：骨干教師們很辛苦，不愿意接受培訓。一個學期的緊張忙碌使骨干教師比較疲勞，放假使他們終于能夠“放心”了，他們疲憊的心需要閑適和休養，希望以時尚和隨意的便裝代替正統、規矩的工作裝，渴望徹底放松、閑逸，所以很多教師不愿意參加培訓。培訓管理不力，很難有效約束骨干教師。培訓部門與骨干教師之間缺少切實的利害關系，骨干教師又是各個學校的重要力量，所以培訓管理是培訓單位比較頭疼的事情。培訓效果不理想，未能成功吸引教師。培訓效果不理想，導致骨干教師們收獲甚微，培訓自然就缺乏吸引力。培訓不是骨干教師的必需，骨干教師培訓屬于再提高，骨干教師參加培訓的愿望不強。

造成現象二的原因是：一些骨干教師缺乏再提高的意愿，他們在工作上游刃有余就夠了，并不特別希望錦上添花；對于許多骨干教師而言，進一步提高的吸引力明顯不如眼前的實惠（休假、不花錢、還有賺錢時間）更有吸引力；一些骨干教師都將自己定位為實踐者、執行者，他們對于學理解釋與研究缺乏足夠的興趣。

造成現象三的原因是：年齡在28-37歲之間的骨干教師，相對更開放，更能接受新事物，其思想與教學還沒有形成超穩定結構；他們通常認為自己在業務上進一步提升的空間比較大，還有被提拔的可能，所以他們的學習動機相對比較足；這些教師處于業務的快速發展期，進步比較明顯，這是激勵他們進一步追加學習投入的強勁動力。年齡超過44歲的骨干教師，則已進入了事業暮年，他們多數提升無望、進步緩慢、害怕變化和惰于改變，除了那些是學科帶頭人、年級組長、教導主任、副校長的骨干教師外，大都缺乏學習動機、不再愿意研究業務，接受培訓的需求明顯不足。

造成現象四的原因是：第一期開班時，領導非常重視，做了充分的思想動員，班主任進行了有效的管理，后來幾個班的管理比較松散，而且思想動員也逐漸放松；第一個班是剛剛放假馬上就開始的，骨干教師們很早就知道了培訓任務，在心理已經做好了準備，已經接受了，而且那時心還沒有散；待到最后一期開班時，馬上要開學了，骨干教師們已經開始在想新學期的準備工作，已經無心接受培訓了。

三、提高中小學骨干教師培訓實效——基于現象和原因分析的骨干教師培訓改造

（一）自主應該是骨干教師培訓的基本特征

首先，骨干教師接受培訓應該是自主自愿的。骨干教師已經遠離了生存危機，接受培訓是想錦上添花，他們完全有權利放棄錦上添花的機會，接受培訓不是他們的急迫和必需，他們不存在任何“被迫”接受培訓的理由，所以要想使骨干教師接受培訓、充分參與培訓活動只能靠引導，不能強迫。學校沒有理由強迫骨干教師接受培訓，也沒有必要強迫他們接受培訓，更沒有權力要求骨干教師犧牲假期接受培訓，而且使骨干教師真正積極參與培訓活動，也不是強迫能夠做到的。教育行政部門同樣沒有理由強迫骨干教師接受培訓，更沒有權力要求骨干教師犧牲假期接受培訓。即便強迫骨干教師接受了培訓，其效果也不會好，這是培訓資源的一種浪費。

其次，骨干教師還應該是培訓過程中的主人。在骨干教師培訓前，首先要做培訓需求評價，在充分尊重骨干教師意見與建議的基礎上，選擇培訓方式和確定培訓內容。骨干教師的學習方式主要是經驗性學習、基于問題的學習、自我導向的學習、同伴互助式學習和職場學習。[1]骨干教師培訓要充分尊重骨干教師的學習特點。在培訓過程中，要努力調動骨干教師的積極性，使骨干教師深度參與，使骨干教師唱主角，培訓教師要棄“纖夫”、做“牧者”，變“圈養”式骨干教師培訓為“游牧”式骨干教師培訓。[2]

（二）骨干教師培訓需要追加待遇

對于骨干教師而言，培訓就是待遇，但這待遇能不能自足，能不能調動骨干教師的積極性，還需具體情況具體分析。如果占用假期進行培訓，骨干教師以犧牲假期為代價，甚至還要骨干教師自己交納培訓費，那么培訓自身作為待遇顯然就沒有足夠的吸引力了。即便利用工作時間離職接受培訓，如果要他們自己交納培訓費，許多骨干教師也不情愿。骨干教師培訓基本上都安排在假期，他們接受培訓的成本有假期成本（以犧牲假期為代價）、機會成本（以犧牲旅游和陪伴、照顧孩子等機會為代價）和經濟成本（以交通費和用餐費為代價），培訓本身的直接收益顯然難以勝過上述三種成本。培訓本身作為待遇難以自足，還需要追加其它待遇。在追加待遇時，可以免收骨干教師的培訓費，可以為骨干教師發培訓補助和提高培訓證書的含金量。

提高培訓待遇是保障培訓質量的前提。因為只有培訓待遇提高了，培訓才能形成足夠強的吸引力，骨干教師所在的學校才能提一些具體要求，培訓單位才好對培訓進行嚴格管理，這樣培訓效果才可能有保障。

（三）骨干教師培訓要堅持示范與明理、共鳴與建構、敞開與批判、遭遇與喚醒相結合

首先，骨干教師培訓要堅持明理與示范相結合。要以實踐為基礎，既要為骨干教師示范怎么做，又要說清楚（或討論清楚）為什么要那樣做，要將示范與明理結合起來，惟有如此，才可能使培訓入骨干教師的腦、動骨干教師的心和變骨干教師的行為。由于骨干教師們均已經做得較好，并具備了相應的教育思想與相對成熟的教學實踐，所以單純的講理或示范，其效果通常都不會好，明理與示范相結合是骨干教師培訓應該堅持的路線。為了提高培訓效果，有時還需要將出聲思考（think aloud）、大聲講話（talk aloud）和明晰地示范(model clearly)結合起來。

其次，骨干教師培訓要堅持共鳴與建構相結合。骨干教師培訓要以對話和討論為主，要誠懇地說“心里”話，惟有說心里話，才能相通并共鳴。骨干教師擅長并主要關注實踐，骨干教師培訓要說貼近實踐的實話，惟有說實話才能令人信服，才能產生共鳴。心里話和實話能夠拉近人與人之間的距離，使人心悅誠服，有利于使骨干教師真正接受與自我更新。滿口“古希臘”和“之乎者也”使骨干教師感覺生澀，該話語方式易使骨干教師產生生分感，很難使理論充分貼近與解釋實踐、很難貼近人心，這不是骨干教師喜歡的“自己的”培訓。在骨干教師培訓中，要避免高高在上的姿態，要創造一家人的感覺，說“家里”話，在輕松愉快的氛圍中尋找共鳴與契合點，在不知不覺中引導骨干教師吐故納新與建構。

再次，骨干教師培訓要堅持敞開與批判相結合。骨干教師培訓要多批判，因為批判更有啟發力量，更能夠喚醒與顛覆，更能促使骨干教師自我反思和自我解剖，最終實現自我更新和壯大。批判要以敞開為前提，惟有骨干教師敞開后，才能望、聞、問、切，才能對癥下藥（因材施教），批判才能有的放矢，否則就難免會想當然與盲目，其效果很難保證。骨干教師培訓需要通過講述或教學實踐，引導骨干教師敞開其已經確立并格式化的教育思想與教學行為，使之坦露，然后眾人詰難與批判之，點出其中的問題和不合理處，從而使之遭遇重創并深悟，進而使更多骨干教師都恍然大悟，然后對已有套路進行不同程度的顛覆、修改和創建。

最后，骨干教師培訓要堅持遭遇與喚醒相結合?！敖虒W的首要趨勢之一是漸趨穩定”，[3]長期實踐使骨干教師的教育思想與教學行為已被格式化，其“教學方法深深根植于其個人早年學習和被教的經歷中”，[4]是根深蒂固的，自我確證與辯護的傾向很強，要改變非常困難，對于教齡較長的骨干教師，尤其如此。骨干教師培訓要通過對教育教學實踐的強烈批判，或者通過元思考使骨干教師陷入尷尬，或者以全新的觀點和迥異的視角闡述問題，使骨干教師徹底茫然，這些都可與骨干教師既有認識或行為激烈地遭遇，使骨干教師對原本熟悉的感到陌生，產生疑問。這遭遇能喚醒，能以“粗暴的方式突然地中斷通常是連續性的生活過程，并給其一個新方向，”[5]雖然嚴格意義上的遭遇很難創設，但培訓應該為骨干教師盡量創造遭遇感，擊打其痛處，使之醒悟，促使其吐故納新。

（四）骨干教師培訓需要專業培訓師

培訓教師作為理論主體，與實踐主體缺乏共同的實踐基礎和話語基礎，不能透徹地了解中小學教師的教育教學實踐，缺乏切身的體驗和感悟，所以其理論都很難擊中中小學教育教學實踐問題的要害，很難一語中的、一針見血，有時難免“空講”。很多時候，都只能選擇“頂天”，而很難“立地”。頂天的理論是具體的，立地的實踐是豐富多彩的，用具體的理論回應、喚醒、解釋和改造豐富多彩之實踐時，有時難免技窮。于是就出現了“培訓者用最枯燥無味的語言告訴中小學教師怎樣在課堂上避免講課枯燥無味；培訓者用最不重視參與者主體地位的方法告訴中小學教師要重視學生的主體地位；從未有過中小學教育教學經驗的人在告訴中小學教師怎樣做好教師?！盵6]教師是專業人員，培訓專業人員的培訓師應該更專業。當職后教育日益受重視、教師培訓成為常態時，教師培訓（尤其是骨干教師培訓）自然就需要專業培訓師。

專業培訓師需要既有理論、又有實踐，既能示范、又能明理，既能批判、又能引導教師建構，既能喚醒、引導教師產生共鳴，又能引導教師敞開、使之遭遇。要想提高骨干教師培訓實效，教師培訓本身需要實，要用事實說話，要說心里話。教師培訓需要既能理論、又能實踐的專業培訓師，將理論與實踐融為一體。專業培訓師必須清楚培訓的真諦是什么，知道培訓該如何進行，做到既懂培訓，又能培訓。教師培訓師作為資格，可以分為骨干教師培訓師、入職教師培訓師、學科教師培訓師、專題教師培訓師等，需要有國家級培訓師資格考試。參加教師培訓師資格考試，首先需要具備一定的初審條件。初審條件既應該包括理論方面的，又應該包括實踐方面的。培訓師考試基本上可分三部分進行，第一部分是理論考試，第二部分是實訓考試，第三部分是答辯，參加答辯的人員要由專家和中小學教師兩部分人組成。只有三項考試都合格后，方可作為教師培訓師。在獲得培訓師資格后，如果2年內，沒有做過實際培訓工作，培訓師資格將自行失效。國家要根據各類培訓的層次，設置并組織不同級別的教師培訓師資格考試，各類教師培訓師資格在獲得5年后，都要進行重新認證。骨干教師培訓師最好是“雙師”，一個是擅長理論的培訓師，另一個是擅長實踐的培訓師，二者共同備課，同時出現在培訓課堂上，配合著開展培訓。

（五）讓骨干教師成為培訓的主角

骨干教師已經具備豐富的工作經驗和一定的理論水平，有很厚的原始積累，其群體中還臧龍臥虎，這是亟待開發的富礦。教授、學者與骨干教師是兩塊場地的耕耘者，對于骨干教師工作的場地而言，教授、學者是外行，外行的言說欲真正切中要害很難，有時難免會出現“小狗請小山羊啃骨頭”的現象。要想提高培訓實效，就要開發骨干教師自身的資源，這既能充分發揮骨干教師的主體性，又能提高培訓效果。

“三人行，必有我師?！辈町愂侵匾膶W習資源。在各校上報各自的骨干教師時，培訓部門就應該要求他們將其最優秀的教師推薦上來，以便在培訓中能夠充分利用，并及早通知他們有所準備。這就可以將培訓主要安排為自我培訓，讓大家針對一些典型問題進行深入研討，讓骨干中的多名骨干一起主持一個主題的研討任務。以便實現自己人對自己人說，其實骨干教師更想知道，“我們的人”（骨干教師本身）會說什么，他們有什么觀念與做法。骨干教師都從現場來，他們之間更容易溝通、更容易產生共鳴，更能彼此助燃，一些骨干教師的言說還能讓更多骨干教師發現差距和看到希望，從而產生強勢激勵。當骨干教師中的優秀分子凸顯出來時，會刺激和震撼相對平庸的骨干教師，因為當他們看到真正的優秀分子時，也就看到了自己的徒有虛名，所以要想名不虛傳，就必須要努力。作為骨干教師中的優秀分子，在其他骨干面前表現，本身就是對自我的挑戰與超越，教別人是最好的學習，能實現共贏。在開發骨干教師自身資源時，互動是最好的形式，因為“人們獲得概念與一般理性并不是單獨做到的，而只是靠你我相互做到的，……人與人的交往，乃是真理性與普遍性最基本的原則和標準”。[7]“觀念只有通過傳達，通過人與人的談話而產生?！盵8]在骨干教師培訓中，要盡量采取對話的形式，變一個人說為兩個人說，盡量采取小組研討的形式，變兩個人說為更多的人說，以充分開發教師資源，提高培訓效益。

（六）骨干教師培訓需要實施全面質量管理

全面質量管理的主要觀點是：以顧客為關注焦點；重視領導作用；全員參與；注重管理中的系統方法；重視過程；用數據事實說話；與供方互利的關系。[9]全面質量管理重視過程管理，骨干教師培訓應該深入貫徹全面質量管理思想，實施全面質量管理。

實施全面質量管理，前提是要提高骨干教師的含金量，推行骨干教師動態認定制度，要將接受培訓的表現和成績作為是否繼續確認其為骨干教師的重要依據。實施全面質量管理，首先需要評估骨干教師是否有接受培訓的需要。如果發現剛放假，骨干教師已心散、很難收時，應該選擇把培訓時間換到下學期開學前或其他更適合的時間。只有在骨干教師愿意接受培訓、需要接受培訓的時候進行培訓，其效果才可能好。當發現一些骨干教師并不愿意接受培訓時，可以選擇小范圍培訓，讓那些愿意參加培訓的教師來參加。其次，要評估欲受訓骨干教師的受訓需求，以便對癥下藥。骨干教師需要什么，就盡量給什么，骨干教師需要以什么方式培訓，就以什么方式進行。再次，要加強終端管理，對受訓教師的考核和評價做到嚴肅、如實，提高其權威性與含金量。還有，要適當滲透動態管理，使培訓對骨干教師有影響，比如影響骨干稱號的確認問題，如果培訓不合格，可以摘掉骨干帽子。最后，要加強過程監控，以確保過程中的資源投入，讓骨干教師充分參與到培訓中來，盡量讓所有的環節都實現初衷，把所有的環節都做足、做夠。當然，過程管理的一個重要方面就是對培訓過程的監管，如培訓教師的授課情況等。實施過程性評價，要盡量調動教師的積極性，將過程表現納入考核成績，對在培訓過程表現好的教師，可采取向學員所在校發優秀學員喜報的形式予以獎勵，對在培訓過程中表現較差的教師，則將其表現以書面形式直接向該學員所在學校的領導匯報。

[1]鄧友超.論教師學習的性質與機會質量[J]．教育研究與實驗，2006,(4).

[2]吳振利,張金鐘．提高骨干教師培訓實效：從“圈養”到“游牧”[J]．黑龍江高教研究，2008,(1)．

[3]Charles Mignon.Deborah Langsam.Peer Review and Posttenure Review [J].Innovative Higher Education.Vo1.24,No.l,Fall 1999,(58)．

[4]Lynn McAlpine.Laura Winter.Sustainable Faculty Development:An Indonesian Case Study[J].http://www.tandf.co.uk/journals.2008-7-12.

[5]博爾諾夫．教育人類學[M].上海：華東師范大學出版社，1999.58.

[6]王大藏．什么樣的培訓者最受教師歡迎？[J]．中國教育報，2007-5-8.

[7][8]費爾巴哈哲學著作選集（上卷）[M]．北京：生活·讀書·新知三聯書店出版，1962.568.173.

[9]龔益鳴．現代質量管理學[M]．北京：清華大學出版社，2003.52.

吳振利/吉林師范大學教育科學學院副教授

*本文系作者主持的吉林省社會科學基金項目“新課改背景下中小學教師發展的依托資源、支持系統研究”(項目編號：2009B207)的階段性研究成果之一。

(責任編輯：劉君玲）