基于建構主義的反思性護理教學設計與評價

張務農

摘要：本文通過厘定教學目標，設計概念教學策略、能力發展策略和評價策略的途徑，來實現建構主義反思性護理教學的理念。在基于建構主義的反思性護理教學設計與評價中，強調教學評價的形式多樣、標準多樣和主體多樣：“評價”是在復雜的連續的教學過程中，教師旨在做出更好的判斷而收集、解釋和利用信息；評價是基于師生“進行中的對話”。

關鍵詞：建構主義；反思性護理教學；設計；評價

中圖分類號：G642.0文獻標識碼：A文章編號：1671-0568（2012）11-0042-03

教育的目的旨在培養具有個性化和創造力的個體，建構主義教學理念迎合了這一教學改革的取向。然而，在護理教學實踐中，運用建構主義改造教學實踐仍然處于起步和嘗試階段。本教改實驗嘗試用建構主義的教學理念進行護理教學的設計和評價，探索建構主義教學的方法和實效。由于學界對“建構主義”和“反思性教學”概念的理解并不統一，本教改試驗設計將從對上述兩個概念的辨析入手。

一、相關概念辨析

1.建構主義學習理念的梳理

在學習理論上，建構主義者都把學習看成是學習者通過新舊經驗間雙向的相互作用而建構自己經驗體系的過程。在知識論上，建構主義者在一定程度上質疑知識的客觀性和確定性，鼓勵學生在特定的情境中對知識進行再創造。在教學的理想目標上，建構主義主張形成個性化的意義豐富的結構性知識目標而非客觀、標準的符號化的知識層次目標。在師生關系上，教師不是簡單的知識的呈現者，而是學生的平等對話者。在對學習活動的理解上，每個學習者都是以自己原有經驗系統為基礎，對新的信息進行編碼，建構自己的理解。在教學策略上，建構主義者主張進行問題中心的教學、情景教學、自學指導和學習合同。在教學評價上，主張多元化的評價策略。[1]

2.反思性教學的概念辨析

在教學實踐中，每種反思性教學都是由“工具”和“理念”兩部分組成的，“工具”是實現“理念”的“工具”。既然，“理念”是反思性教學指向的目標，“工具”是反思性教學的技術性問題，那么，基于建構主義的反思性護理教學就是運用建構主義的學習理念對護理教學進行反思、設計和評價的教學。

二、教學方案的設計與實施

1.教學目標的設計

基于建構主義的護理教學目標包括三個層面的內容：第一個層面包括概念、規則和原理的教學；第二個層面是學生個性化的認知結構；第三個層面是應用。概念、規則和原理的教學是首要任務，是學習的“支架”，這個“支架”就是為學習者建構對知識的理解提供一種概念框架；[2]個性化的認知結構是學生掌握知識的理想形態；學生的自學能力、獨立研究能力、問題解決能力等，則是建構主義教學的終極目標。因此，課題組在《護理教育學》的教學過程中，為每一章節的教學都設計了三個版塊的教學：概念、規則和原理的教學；腦圖（認知結構）的繪制；獨立研究性學習。

2.概念、規則和原理的教學策略

概念、規則和原理的教學策略批判性地借用了維果茨基的最近發展區理論和巴曼等人的學習環理論。在《護理教育學》的授課過程中，教師提前把自己的備課資料和幻燈片發送給學生，讓學生提前備課，查閱相關資料，發現困惑的問題，以備課堂討論。教師通過課堂提問或者學生的主動發言，了解學生的準備情況，確定教學的起點。在教學的程序設計上，把教學分為四個環節：概念的評價、概念的探索、概念的介紹、概念的運用。[3]規則和原理的教學采用類似的程序。

3.能力發展的策略

根據對建構主義的理解，課題組確定了建構主義教學需要學生發展的幾種核心能力：自學能力、獨立研究能力、合作學習能力、問題解決能力和反思性學習能力，并據此設計了幾種教學：問題教學、思維發展教學、學習合同與自學指導、學業論文、反思日記。

（1）問題教學的設計。問題教學的程序按照創設問題情境、提出問題、獨立探究活動的環節展開。學生可以查閱資料，也可以相互討論，教師在這個活動中起到引導或者顧問的作用，教師隨時觀察、評價和指導學生。

（2）思維發展教學的設計。在學生思維發展教學的過程中突出了元認知能力的培養：學生不但要形成自己的思維模型，還要能認知和評價自己的思維策略。同時，重視學生發散性思維能力的培養。在學生思維發展訓練的策略上，通過活動、觀察、語言、知識傳授和講課發展學生的思維。[4]同時，開展思維知識講座，把思維訓練作為護理教育課程的重要內容，并鼓勵學生大膽思維，不懼怕錯誤。

（3）學習合同與自學指導。學習合同通過教研室研討、師生溝通和協商，最終確定學習內容并簽訂學習合同。對于自學指導，課題組設計了集中指導和跟蹤指導兩個方案。在集中指導中，集中給學生介紹自學的方法和應該注意的問題；在跟蹤指導中，教師隨時幫助學生解決學習過程中遇到的困難和問題。

（4）撰寫學業論文。在課程教學的開始階段，就對學生提出撰寫課程論文的明確要求，并要求他們在平時的學習和研討當中發現自己感興趣的論題，通過小組討論和教師的指導之后確定論題，然后通過調查研究和廣泛搜集資料的方式，進行課題研究和課程論文的撰寫。

（5）反思日記。學生撰寫反思日記時，要涉及三方面的反思內容：對概念圖的反思，對學習策略（信息加工模式）的反思，以及對偶發性典型性意義事件的反思。對概念圖的反思要求學生能夠再現形成于頭腦中的認知結構，并通過個人反思和小組集體反思的方式評價和優化認知結構。在對自己學習策略的反思中，要求學生能夠運用思維知識對自己的思維進行評價，并能夠批判地接受別人的評價。在對偶發性典型性意義事件的反思中，引導學生發現事件中各方面的意義：認知的意義、態度的意義和情感的意義，等等。

4.教學評價的設計

教學評價的設計強調對知識獲取過程的評價、對學生元認知能力的評價以及多側面、多形態的評價標準，強調動態化評價、以“學”為主的評價和教學評價標準的多元化策略。評價主體包括學生、學習小組、教師等；評價內容注重實踐能力、創新能力以及語言能力方面的評價；評價重心由只關注結果向形成性評價、促進性評價兼容的方向移動。

三、效果與問題分析

1.效果分析

（1）初步確立了“以學生為中心”的教學理念。在實驗教學班114名學生中，85%以上的學生能夠在課前查閱資料，研讀教師提供的相關教學材料；100%的學生能夠在課堂上或者小組討論中發言，闡明自己的觀點和提出學習中的疑問（其中發言1～5次的學生比例占32.7%，6～15次的比例占38.5%，28.8%的學生課堂發言次數達到16～50次）。從學生課堂的綜合表現來看，學生的自信心得到了提高，自我調控能力得到了增強，獨立判斷決斷的能力得到了發展；學生的興趣和求知欲得到了激發，能主動參與小組活動和個人探索性學習；創造思維能力和動手實踐能力得到了提高，思考問題的方法向獨特、新穎方向發展。

（2）改革了課堂教學的構架，取得了預期效果。課程教學分為三個板塊的教學：概念、規則和原理的教學；腦圖（認知結構）的繪制；獨立研究。在第一個板塊的教學中，80%以上的學生能夠按照要求獨立查閱資料，了解相關概念內涵的并初步形成個人見解，在課堂上積極發言，通過互相辯論、討論以及教師的引導形成對概念的科學認識。在第二個板塊的教學中，大部分學生能夠通過自己的思維加工，形成概念、規則和原理的網狀結構，并能夠通過繪圖的形式把認知結構重現出來。在第三個板塊的教學中，學生能夠完成與教師簽訂的教學合同，完成學業論文的撰寫以及完成教師布置的其它獨立作業。根據課題組的設計，每個學生至少要簽訂兩份學習合同，對學習合同履行情況的監測結果顯示，95%的學生體現出了積極的參與性，85%以上的參與學生能夠高質量地完成學習合同。調查結果顯示，90%以上的學生對這種教學形式評價很滿意。從學生提交的學業論文來看，大部分學生（80%以上）能夠認真對待學業論文的撰寫，對這種開放性的課題很感興趣。其中不乏優秀的論題和高質量的論文，也有很多是自己很關心的課題。比如：護理專業本科生職業認同感的調查、護理專業本科男生的職業心態研究、護理專業本科生職業規劃意識調查分析，等等。從對學生反思日記的抽樣情況來看，反思的內容涉及到專業知識以及“護理工作與生命關懷”、“護理專業學生對生命的認知”、“護理專業職場環境”、“人道與愛”等情感教學目標。

（3）改組了傳統的大班教學模式。傳統的大班教學已經難以適應建構主義的教學理想。為了破解這一難題，課題組對教學組織形式進行了改革，研究并吸收了特朗普制教學法的合理內核：把大班上課、小班討論和個人獨立研究結合在一起，并采用靈活的時間單位代替固定劃一的上課時間。教師的講授時間大大縮短，但是課程教學的實際時間得到了廣泛的延伸。

（4）改革了教學評價形式和評價內容。傳統的教學評價大多為筆試（更多為閉卷考試），只要熟讀書、牢記知識點就可以使考試成績優異。而建構主義護理教學的評價則形式多樣、標準多樣、評價主體多樣，重能力、輕知識，重開放式考試、輕閉卷考試?！霸u價”是培養每一個學習者身心一體化的問題解決能力、批判思考能力、持續能力、靈活性、自信、表達能力等高度復雜的智能和知性。[5]

在教改實驗中，評價真正回到了學生的日常學習生活之間，回到了同伴之間；評價過程不僅提高了學生對“評價”的認識，而且實現了“評價教學”與實踐的緊密結合；評價還大幅度提高了學生在教學活動中的參與意識和參與能力，成為了師生教學活動“進行中的對話”。對于評價結果的處理，課題組并沒有試圖根據評價表的結果以及各項結果的權重為學生確定一個綜合得分，而是把結果直接呈現出來，以便于有針對性地查找不足，同時回避了“為學生排隊”的傳統評價理念。

2.存在的問題與不足

雖然新的教學模式確立了以學生為中心的教育理念，學生的學習積極性得到了空前的釋放，但仍然無法確保每個學生在每次教學任務中的積極參與。從學生課堂發言的統計情況來看，學生之間的發言活躍程度差異較大，最大差異量達到10倍.但是，又不能據此判定那些發言較少的學生進行了較少的思維活動。調查結果顯示，發言較少的學生中38.2%為性格原因，其余為未認真對待或者準備不充分。其次，教學監控的困難。新的教學模式使教學活動的大部分時間延伸到了課外，部分學生由于“忙”或者缺乏時間管理能力，不能按照要求完成學習任務。在教學實驗的起始階段，學生的“學習責任”并不能在學習合同的履行過程中起到有力的約束作用，外部的紀律約束甚至“懲罰”手段是培育學生“學習責任”的重要手段。再次，在教學模式的改革中，由于我國護理院校的實際情況，大班教學仍為教學班的主要存在形式，因此需要有周密的計劃，要使用優秀學生作為“導生”，否則，教師將因為不堪重負而無法推進教學實驗。最后，教學團隊組建的困難和解決思路。由于教學形式和評價形式的多樣化，教學任務量成倍增長，化解的辦法就是組建教學團隊。但是，根據現實情況，學校不可能為每一學科的教學組建教學團隊，解決的辦法就是吸收學生進入教學團隊。學科的主講教師就是該學科的“專家”，抽出部分優秀學生作為“助教”，這些助教是組建師生教學共同體的關鍵性環節。但是，這些“助教”的選擇和培養以及涉及到的教育公平問題，仍需要尋找創造性的解決辦法。

參考文獻：

[1]陳旭,王淑敏.從建構主義理論看教學評價策略的建構[J].課程·教材·教法,2003,(6).

[2]何克抗.建構主義的教學模式、教學方法與教學設計[J].北京師范大學學報(社會科學版),1997,(5).

[3]Blank.M.L.A.Metacognitive Learning Cycle:A better Warranty for Students Understanding[J].Science Education,2000,(84).

[4]單中惠.杜威的反思性思維與教學理論淺析[J].清華大學教育研究,2002,(1).

[5]胡中鋒,李群.學生檔案袋評價之反思[J].課程·教材·教法,2006,(10).