論關懷主義教育哲學的教師觀及其對教師教育的影響

袁 麗

(教育部普通高校人文社會科學重點研究基地北京師范大學教師教育研究中心，北京 100875)

一、前言

在教師教育的領域內，有關培養教師“關懷”能力的理念越來越發揮著影響力，已呈現在了有關教師教育的課程設置、教師專業標準內容以及教師培養模式等方面。本文認為這一影響力的理論基礎源于關懷主義教育哲學的教師觀，故試圖梳理影響關懷主義教育哲學教師觀的思想基礎，并從師生關系、課程中的教師角色、教師素質、教師德育能力、教師關懷方法等方面闡述這一豐富而獨特的教師觀，從而解讀其在教師教育領域內的影響作用。

二、影響關懷主義教育哲學教師觀的思想基礎

產生于20世紀七八十年代美國的關懷主義教育哲學就其本質而言，是同一時期的關懷主義倫理學在教育領域的延展，扛鼎人物即是關懷主義倫理學繼吉利根之后的重要代表人物內爾·諾丁斯。諾丁斯致力于用關懷倫理視角重新組織社會和改造社會［1］，她首先認為關懷從其根本的形式來看是人類間的一種聯系或遭遇，是根植于人類生活的基本屬性，所有的人都希望被關懷，關懷將成為調節整個社會中人與人關系的基本原則和出發點。諾丁斯對于如何把這種關懷的理想應用于社會現實的思考時，首先想到的就是教育和家庭，并以此發展出了關懷主義教育哲學的基本內涵，成為了這一哲學取向上的教師觀形成的思想基礎。

(一)有關教育目標的思想

諾丁斯認為學校教育的唯一主導目標應該是培養健康、有能力和有道德的人［2］。諾丁斯認為人類的能力是多樣的，學校不應該局限于所開設的學科，傳統上的學校教育把學科作為教育的最高目標是錯誤的，以學科為中心的智育只能導致對學生的控制［3］，學校教育最重要的任務應該是作為人類共同生活需要的“關懷”，人類正是在關懷中共同生活和得到發展的。由此可見，關懷主義教育哲學認為關懷應該構成學校教育追尋的主要目標，其他目標都應該在關懷這一核心目標的統攝之下來進行，教育要培養的是處于關懷中的、并具有適合自身特點能力的人，教育最基礎要做的工作就是“讓孩子們相信他們得到了關懷并學會了關懷別人”［4］。

(二)有關教育內容的思想

基于當關懷成為教育的目標時，關懷主義教育哲學認為學會關懷和被關懷就應該成為新的教育內容。在對關懷的學習中，學生首先要學會關懷自身，學生需要盡可能學習更多的自我知識，要學會構建自我形象和形成自尊;在對被關懷的學習中，學生要學習如何洞察和感知關懷，在得到關懷者的關注之后，學生要學習展現出對關懷的接受和認可［5］。同時，學生要學習建立于他人的關系，要逐漸把對自身的關懷轉向對同伴和周圍人的關懷。學習關懷就是要學習如何去關注他人、如何去感受他人的需要、如何產生動機的換位、如何根據被關懷者的回應再做出關注和動機換位等。［6］

(三)有關教育方法的思想

諾丁斯認為關懷教育應包括四種教育方法:榜樣、對話、實踐、肯定。［7］首先，以榜樣的力量來展示關懷是重要的方式。第二種是對話的方法，這種對話應該是開放式的真正的交流，雙方都不預設對話的結果，要“允許我們討論我們正在試圖展示什么，給學習者去問為什么的機會，幫助雙方達成有見地的決定”［8］。第三種是實踐的方法，關懷教育的實踐就是在社區或者學校的內部教授關懷的技能并培養關懷的心理，這種實踐要能夠給學習者帶來真正的關懷的體驗。第四種是肯定的方法，即辨識出他人更好的自我并鼓勵其發展出這些自我的行為?？隙ㄐ枰湃魏瓦B續性，需要信任是因為關懷者(例如教師)必須值得人們信賴并能夠維持對一種可接受動機的探尋，需要持續性是因為需要更多地了解他者。［9］

(四)有關教育過程的思想

1.關心學生對相屬關系的需要。第一，將教師和學生在相互自愿的基礎上安排在一起度過若干年;第二，較長久的讓學生在同一個地點學習;第三，幫助學生樹立學校是他們的學校的信念;第四，將用于建立關愛和信任關系的時間固定下來。

2.放松對學生的控制。第一，為學生和老師提供更多的判斷機會和責任;第二，取消競爭性分級;第三，減少考試，僅設計一些幫助人們了解在自己希望達到的能力方面的進展的考試;第四，鼓勵教師與學生共同探索;第五，教師必須了解與自己的學科有關的其他學科的知識;第六，鼓勵自我評價;第七，鼓勵學生參與自己的班級和學校的工作;第八，接受關愛帶來的挑戰，隨時準備很好的教給學生想知道的東西。

3.取消等級制的教育。第一，取消入學考試，學生根據自己的需要來獲得學習或生活的準備;第二，為所有學生提供一切他們所需要的探討與人類生活有關的重要問題的真正機會。

4.每天都進行圍繞關懷問題的活動。第一，自由的討論有關存在的問題，包括精神問題;第二，幫助學生以關懷為宗旨處理彼此之間的關系;第三，幫助學生懂得對手和敵人是如何產生的，幫助他們學習如何從雙方的角度來看問題;第四，鼓勵學生尋求與關懷人類一致的關懷動物、植物、環境的方法;第五，鼓勵學生關懷人為的世界，幫助他們在技術的、自然的以及文化的世界中自在的生活;第六，幫助學生深切關注與他們有關的觀點與思想。

三、關懷主義教育哲學的教師觀

在關懷主義教育哲學的思想基礎上形成了豐富而獨特的教師觀，綜合起來可從以下五個方面進行闡述。

(一)師生關系論

關懷主義教育哲學對于師生關系有著系統而獨特的觀點，可從以下三個方面進行理解:

1.主體間性

諾丁斯認為成熟的以關懷為基礎的師生關系是相互作用的，而且這種相互關系至關重要。師生關系的本質應該是一種關系屬性，這種“主體間的關系性”是關懷最重要的意義所在。無論是關懷者還是被關懷者，任何一方出了問題這一關系就遭到了破壞。［10］這種主體間性中的“自我”是一種“關系的自我”，是“有機的，處于不斷的流動中，也是情感和意義的中心”［11］。

2.非功利性

諾丁斯認為關懷是處于關系中的一種“生命狀態”，而不是一套具體的行為方式，在這種生命狀態之中，師生關系應該具有非功利性的生存的純粹意義。關懷者的心理狀態是以專注和動機移位為特征的。專注要求教師掏空自己的靈魂一邊接納其所關注的學生，這需要不參雜任何功利性的目的才能做到。動機移位是指一種動機能量流向他人的過程，要求教師把學生的需要當做自己的需要來做出回應，進行思考，把學生的問題當做自己的問題來思考和解決。［12］這就同在實用主義和功利主義影響下的“師生之間的親密關系被簡單的消費和買賣關系所取代，出現交往、接觸、溝通減少;情感淡漠化;矛盾過激化的病癥”［13］形成了鮮明的對比。

3.連續性

從關懷主義教育哲學教育目標的高效達成角度來看，師生關系應該具有連續性。首先，諾丁斯認為教育學生同撫養孩子一樣，需要時間，需要一種互動關系和連續性，從而構建信任關系并且持續維護和完善這種信任的關系，這是教育成功的基礎和前提條件。

(二)課程中的教師角色論

關懷主義教育哲學在形成其教師觀的同時亦在構建著不同凡響的課程觀，即關懷取向的課程實踐。關懷主義教育哲學的課程觀是以“情感——關懷”的邏輯為核心，以“關懷”的主題來組織課程。因此對于課程中教師的角色就有了獨到的觀點:

1.教師要在課程實施中始終貫穿關懷的指導思想;

2.教師要在課程實施中創建關懷的師生關系;

3.教師要在課程實施中被賦權;

4.教師要在課程實施中接納多樣化的評估方式。

(三)教師素質論

從教師素質的角度來看，關懷主義教育哲學認為建立關懷型師生關系的過程對教師的素質提出了更高的要求。教學生“學會關心”是現代教育理應負擔的一項重大使命，需要對教育體系做出變革，其中教師素質的變革和提升是實現“學會關心”目標的關鍵因素。這一教育哲學對教師素質的要求體現在教師對以下幾方面觀念的更新:［14］

1.教育觀

教師不僅是一名教育工作者，也是社會的一份子，教師在關心自己的同時要協調好個人與他人利益、國家利益之間的關系，把個人利益放置于其中，成為學生“從自我圈子里跳出來”的榜樣。

2.學生觀

教師要深刻認識到學生的能動性，認識到師生關系是“我——你”的平等關系，同學生建立起彼此信任的可以轉換關懷與被關懷的平等關系。

3.自然觀

教師要認識到人不是自然的當然主宰，人必須與大自然和諧共存，要關心其他物種，要關心全球的生存條件。

4.科學觀

教師要相信科學是社會發展的有力杠桿，要想使科學真正的造福人類、促進社會的進步，就必須把科學發展與道德精神緊密結合起來。

(四)教師德育能力論

德育是關懷主義教育哲學中的一個核心部分，因而，教師的德育能力是其教師觀論述的一個重要視角。這一視角主要依據諾丁斯對于道德教育的四個組成部分來論述。［15］

1.榜樣能力

首先，教師必須是一個并非以教育者身份出現的關懷者，教師不是在“講”道德，而是在“行”道德;不是在履行什么準側，而是在與學生建立的特有的關懷關系中率先垂范地揭示這些準則的關懷基礎。

2.對話能力

由于學校應當是各種價值觀和信仰能夠得到批判性地或贊揚性審視的場所，因此，教師要有能力公開地與學生討論信仰、性、愛情、恐怖、希望、仇恨等問題，并借此來培養倫理理想。這種對話應該是始于對某種不確定性東西的探討，是沒有任何預設，開放性的過程。對話共同尋求的是理解、移情或贊賞，應該是愉快的、嚴肅的、邏輯的、有想象力的。

3.實踐能力

由于關懷的態度與觀念是由經驗中生成的，因此，教師要有能力盡可能地讓學生參與到校內外的公益活動中，在活動中注重的不是工作的技能，而是關懷的能力。

4.認可能力

教師要有能力對優秀者做出肯定和鼓勵。當教師認可了一個孩子的時候，就是為他(她)指明了一個更好的自我，并鼓勵它的發展。只有在了解學生，并足以能夠看出他(她)本人試圖成為什么人的時候，教師才能夠做到這一點。

(五)教師關懷方法論

1.淡化職業意識

諾丁斯認為，教師“一定要拋棄職業意識，而以共同的人類之愛參與關懷的關系中”［16］。教育不能僅僅局限于教師的時空中進行，應和整個社會生活時空相一致，如果教師有了強烈的職業意識，把自己的工作范圍局限于學校教室狹小的空間里就不會收到預期的效果。同時，教育的成敗是一個全社會的系統工程，教師只是這其中的一股教育力量。教師淡化職業意識將更有利于與家長及社會各方面的協調，不是從職業要求上，而是從人類共同的本性角度關心德育，建立關懷與被關懷的關系。同時，淡化職業意識可以防止社會把教師看做道德教育的職業“幫助者”，而把教師真正看做關懷者。教師不僅要掌握所教學科的內容，更要超越學科內容的限制，對學生與知識之間的關系做出敏銳的觀察和細致的感受，從而從知識傳遞者的角色中解脫出來，成為學生生活上的關懷者和道德成長中的陪伴者。［17］

2.分享個體經驗

以諾丁斯為代表的關懷主義教育者推崇教育中個體經驗的分享，并由此形成分享和學習的共同體。這種分享是通過教育中的敘事和對話來實現的，以講故事的方式呈現出來［18］。個體在分享經驗的講述和對話過程中體現出關懷的精神，作為教師要善于運用這種個體經驗的分享方式實現教育的目的。就這一點而言關懷主義教育哲學認同蘇格拉底“產婆術”式的教育方法，［19］特別強調作為教師，在關注學生的狀態下發起同學生的對話，通過持續的對話指導學生做出回應。

四、關懷主義教育哲學教師觀對教師教育的影響

關懷主義教育哲學通過前文論述的五個方面闡發了其系統而獨特的教師觀，繼而在教師教育的領域內引發了一定的反響，以下呈現其影響教師教育的三個主要方面。

(一)影響了教師教育課程的設置

關懷主義教育哲學的教師觀直接影響到了美國幼兒教師教育課程的設置，其中，美國南卡羅林納大學的幼兒教師教育課程正是在關懷主義教育哲學及其教師觀的理念框架下設計并實施的，可以說是這一理念影響下的典范。［20］

1.課程設置的理念

該課程正是在上述教師觀中有關師生關系和課程中的教師角色的基礎上，形成了獨特的教師教育理念:關懷過程是遍及幼兒教育專業的一個完整特征;這種關懷的核心價值存在于成人和兒童通過信任、培育和相互尊重而建立的關系中，并以此為依據，給學生提供了一種關懷課程。

2.課程實施的內容

該課程的實施充分體現出了上述教師觀的素質論和課程中的教師角色，主要圍繞四個水平來開展。

第一個水平是“體驗關懷”。課程通過三種途徑來增進學生的關懷:

(1)教師示范關懷過程;

(2)學生參與到含有關懷活動的課程和職業性活動中去;

(3)學生共享個人給予、接受關懷的體驗。

第二個水平是“實踐關懷”。課程包含了能提高學生對關懷的理解力和接受力的內容與活動，關懷內容被有意地整合到學生的實踐、實習和其他專業活動中，促使學生思考關懷過程，考慮采取何種策略才能積極地影響兒童，進而發展他們實施關懷課程的技能。班級閱讀、關懷型的課程主題、要求學生關懷的實踐作業、非正式的學生關懷關系、專業協會活動的參與等等，所有這些都有助于學生在發展與學習的過程中形成一種關懷模式。

第三個水平是“關懷關系的建立與維持”。這是該課程的一個關鍵部分，有三項專門的學習任務貫穿于整個課程中:

(1)兒童觀察作業;

(2)服務性學習日記;

(3)實習作業。

第四個水平是“學會關懷:持續不斷的反思和改進”。該課程在這一水平上的一個重要實施過程就是在所有的職前學習課程和研究生課程中都設有研討班，支持學生質疑、共享、探索以及把關懷的許多領域與他們的專業經歷相連;指定與關懷內容相關的教學策略等方面的作業;提供給學生與有經驗的指導教師共同討論的場所，有助于學生明確自己如何才能成為一個發展兒童關懷水平的關鍵人物。

(二)影響了教師專業標準的制定

新世紀以來，在全球范圍教師教育發展的一個重要特點就是標準化，即通過一系列有關教師的標準的研究與發布，規定了什么人可以成為教師、教師教育的最低要求是什么、教師的專業發展水平應該是什么樣的等一系列內容。這一標準化的特點表現形式就是一系列標準文本的出臺與實施。在這些文本中，已然出現了關懷主義教育哲學教師觀的身影，主要呈現在宏觀表述的教師專業發展標準和微觀表述的教師專業倫理標準。

1.宏觀表述的教師專業發展標準

教師專業發展標準的制定是各國教師教育專業化、標準化的重要依據之一，宏觀表述的標準制定的宗旨和核心是各國培養教師、發展教師的目標與方向。以美國為例，其教師教育資格認定全國委員會(The National Council for Accreditation of Teacher Education，縮寫NCATE)是全美知名的教師教育質量推進的專業機構，其工作的一個重要核心就是制定以及推進教師教育和教師專業發展的標準。［21］2008年，這個委員會再一次確立了工作的宗旨，即在全美范圍內協助達成高質量的師資培養工作，而這一機構對高質量師資的核心解讀即是:關懷型的教師、有能力的教師、高水平的教師。［22］這一宗旨把關懷型教師的培養放在首位，同時也認為，關懷型的教育者也同樣是保證學校教育質量必不可少的構成，這一專業機構的標準制定工作毫無疑問是圍繞這一宗旨展開的。

2.微觀表述的教師專業倫理標準

教師專業倫理標準是教師專業發展標準中的一個重要部分，近三十年來關懷主義教育哲學的教師觀也已經不小地影響到了一些國家有關教師專業倫理標準的制定。

首先以加拿大安大略省為例，該省的教師資格制度于1997年經立法的要求開始實施，涵蓋著從資格認定、資格分類與條件、教師培訓的審核與認證等系統的內容，其中，“教師道德行為標準”是這一資格制度體系當中的重要內容之一。道德標準在資格認定中體現為:在教師進行資格再注冊更新時，教育局對教師的評估將依據這些標準進行;它是指導性的、間接性的，是綱領性文件，用于規范教師行為;這些標準包含在教師教育課程中。這一標準包括三部分:職業教育規范標準、職業道德規范標準、職業繼續教育規范標準。標準文本規定，這三個標準的制定是基于四個基本因素，［23］其中“關懷因素”是首要因素，對于關懷因素的表述為:同情、容忍、洞察學生發展的潛能;教師教學實踐中通過正面影響、專業判斷和移情等展示對學生的福祉與學習的承諾;在實踐中要體現關懷，要照顧到學生的多元性，確定不同的學習方式，使教學如何滿足學生的不同的學習方式。［24］

其次，以新西蘭為例，2004年新西蘭國家教師委員會公布了新西蘭教師專業標準中重要的部分——教師專業倫理準則。［25］這一準則一直適用至今，其制定的四個基本原則是:自治、公正、負有責任的關懷、誠實。其中，第三項的意義在于:善待他人，把對他人的傷害降至最低。這一準則包括其制定的原則被視為綱領性文件，在新西蘭的教師專業發展領域具有廣泛應用的價值，從師范生的培養直至教師的整個職業生涯，甚至被視為一種教育工具，以幫助定義教師這一職業的價值。

再者，以澳大利亞昆士蘭州為例，2008年該州促進教師專業發展的權威機構——教師專業委員會制定了教師專業倫理標準，這一標準制定的支撐性理念為:誠信，尊嚴，責任，尊重，公正和關懷。［26］標準中對教師關懷理念的闡釋為:能夠移情理解學生及其家庭、看護人，同事和社區，與這些關系密切相處;通過積極的影響、專業的評價和移情的理解方式對學生的福祉和學習負責。

由此可以看出，這些有關教師專業倫理的綱領性文本，其制定的基石之一就是“關懷”，是以關懷主義教育哲學的教師觀來統領對教師道德的要求。

(三)影響了初任教師的培養模式

關懷主義教育哲學的教師觀中有關生成關懷型教師的方法論在一定層面影響到了教師的培養模式，以澳大利亞維多利亞州(以下簡稱維州)初任教師的培養模式為例。維州近年來建立了以“初任教師輔導制”為核心的共同體與個人相互促進的初任教師培訓模式。［27］在這一模式當中，共同體內成員的關系、對話、成長等，都體現出了關懷主義教育哲學教師觀的理念與方法論。

首先，這一模式的核心構架是建立起教育工作者內部的共同體，這一共同體要與教師個體的需求相結合，圍繞著共同解決問題來組織。在共同體的組織下，教育工作者要擔負起解決教學和學習的各種復雜問題及提高學生成績的集體責任;共同體共享知識、專長和經驗;共同體的活動不僅要基于輔導，更要給予成員之間更多的情感支持(emotioanal support)。特別是在教師本人和教育的對象都處于當前時代變革、后現代家庭(例如貧富分化、單親等現象)的背景之下，初任教師輔導制共同體的教師(即使是有經驗的導師)都需要更多的情感支持。因此，鼓勵教師們在共同體中通過以下方式關懷他人并得到他人的關懷:1、傾訴自己的情感問題;2、分享進而控制自己的焦慮和挫折感;3、在感到過份負疚感的時候及時得到他人的關懷從而得到指導和釋放。

同時，這一模式強調類似于這樣的情感支持不僅貫穿輔導制共同體當中，也要貫穿整個教師專業發展的過程，并使之成為學校文化的組成部分。

五、結語

關懷主義教育哲學的教師觀展現出了對教師要求的獨特內容，這一教師觀的基本理念一經闡述就引發了教師教育領域內的關注，自上世紀末以來逐漸擴大影響，成為全球教師教育獲得理論支持的一個重要的來源，同時，隨著關懷主義教育哲學日益充實和壯大，這一影響必將在已有基礎上產生更加深遠的作用。

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