“校園合作”背景下農村幼兒教師專業發展可行性分析

陳 娟，夏如波

（1.淮陰師范學院繼續教育學院，江蘇 淮安 223001；2.淮陰師范學院教育科學學院，江蘇 淮安 223300）

目前大學與中小學合作理論和教師專業發展理論在我國學界頗受關注，成果也頗豐，但大學與幼兒園尤其是與農村幼兒園構建伙伴合作關系推動農村幼兒教師專業發展的理論及實踐則顯單薄，收效亦不甚明顯。龐大的農村幼兒教師隊伍質量直接影響著我國農村幼教事業的發展，根據已有的國內外大學與幼兒園合作共建的成功經驗，從提高我國廣大農村幼兒教師專業素養、提升農村幼兒園辦學質量的角度出發，大學與農村幼兒園的合作共生研究應該有廣闊的市場，也將是我國農村幼兒教師專業發展的有效途徑。通過對國家有關現行政策、國內外先進的理論研究成果及農村幼教現狀的調查研究分析，大學與農村幼兒園可望建立起良好的伙伴合作關系，從而有望促進我國農村幼兒教師獲得更好更快的專業成長，推動農村學前教育事業快速健康發展。

一、“校園合作”背景下農村幼兒教師專業發展可行性因素探析

（一）“校園合作”背景下農村幼兒教師專業發展的政策保障

我國政府向來都很重視兒童教育事業的發展，重視幼兒園建設。農村幼兒教育作為學前教育中最為薄弱的環節，日益受到黨和政府的高度重視。國家多次強調要重點發展農村學前教育，努力提高農村學前教育普及程度，要為學前教育尤其是薄弱的農村學前教育提供支持性和援助性的服務，這說明國家已經把幼兒教育的改革與發展提升到了全面共同關注、具體落實部署、目標責任明確的新高度，尤其是對積極發展農村和老少邊窮地區的幼兒教育事業傾注了更多的建設性的意見。

進入21世紀以來，國家接連發布了《幼兒園教育指導綱要（試行）》（教基[2001]20號）、《關于幼兒教育改革與發展指導意見的通知》（國辦發 [2003]13號）、《關于當前發展學前教育的若干意見》（國發[2010]41號）（以下簡稱《若干意見》）以及《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2012-2020年）》（以下簡稱《教育規劃綱要》）、《幼兒園教師專業標準（試行）》（教師[2012]1號）（以下簡稱《專業標準》）、《關于加強幼兒園教師隊伍建設的意見》（教師[2012]11號）（以下簡稱《幼教隊伍建設意見》）等一系列重要文件，對農村幼教發展提供了建設性的指導意見。如《教育規劃綱要》提出“把發展學前教育納入城鎮、社會主義新農村建設規劃”，《若干意見》》明確“完善學前教育師資培養培訓體系”，《幼教隊伍建設意見》強調“對長期在農村基層和艱苦邊遠地區工作的幼兒園教師在職務（職稱）方面實行傾斜政策”和“實行工資傾斜政策”，等等。

這些政策文件的出臺，進一步明確了重點支持、幫扶、發展新農村學前教育的指導思想和具體要求。黨的十八大也再次強調要“加大對農村和欠發達地區文化建設的幫扶力度”，我國農村學前教育事業遭遇了前所未有的機遇和挑戰。由此可見，以服務區域經濟社會發展為目標，著力為地方培養高素質人才的地方高校特別是師范院校有義務主動承擔起為農村和欠發達地區學前教育事業出謀劃策、合作共建的重擔。積極利用地方高校的資源優勢和農村幼兒園的實踐經驗，為新農村建設出謀劃策，努力提升農村幼兒教師的綜合素養，探索現代化農村幼兒教育改革的新思路。

（二）“校園合作”背景下農村幼兒教師專業發展的研究基礎

“伙伴合作關系”這個概念最初用于商業領域，是指雙方在相互信任的基礎上，為了實現共同目標而采取的長期合作關系，其教育內涵的延伸“最早源于大學與中小學為促進教師專業發展所建立的伙伴合作關系”，沿用到本研究指的是高校特別是師范院校與幼兒園之間的伙伴合作關系。其強調高校與幼兒園加強伙伴協作，共同參與，注重指導，改善幼兒園教育教學實踐活動，促進高校理論研究和實踐探索，實現職前培養、入門指導和職后培訓一體化的幼兒教師教育系統變革，使幼兒教師獲得更好更快的專業發展。

由于我國教師職業是一個形成中的專業，離成熟專業的標準還有一定的差距，對教師專業發展認識有待進一步深化，因此，學術界對“教師專業發展”概念的界定至今未達成共識。但關于教師專業發展至少應該有兩方面的含義：從教師職業的不可替代性來看，教師是一種專門職業；從教師專業發展過程來看，應把之前師資培養與在職教師培訓聯結起來，視為一個完整的、連續的發展過程。幼兒教師專業發展主要是指幼兒教師在嚴格的專業訓練和自身不斷地主動學習的基礎上，逐漸成長為一名專業人員的發展過程。一方面，幼兒教師作為專業人員，應具備健康、社會、科學、語言、藝術五個方面的知識、技能和情感精神；另一方面，幼兒教師要經歷職前培養、入職指導和在職培訓以及幼兒教育教學實踐探索總結的過程，使自己從非專業人員發展為專業人員。

高校和農村幼兒園的伙伴協作過程，對合作的參與主體雙方來說，是一個互贏的過程。在這個合作過程中，高校教師與農村幼兒園教師相互交流、切磋、探討幼兒教育理論與實踐問題，一方面農村幼兒園為高校教師提供了研究的案例，另一方面高校教師的指導提高了農村幼兒教師的專業素質，最終實現彼此的共同發展、互生互長。

目前，世界教育學界很多研究機構都主張大學與中小學及幼兒園聯合起來，合作共生，互惠互利互贏，共同促進教師教育理論與實踐的研究和發展。以美國為例，20世紀80年代以來，美國大學與基礎學校建構合作伙伴關系的歷史悠久，研究也頗有建樹。其最初討論的是教師教育領域中的大學與中小學的合作伙伴關系，并逐漸成為國內外教育界備受關注的熱點話題，研究得比較深入，積累了豐富的經驗。大學日益增進專業服務意識，將基礎學校作為大學的“社會實驗室”、“心理實驗室”和“教育實驗室”，為基礎學校改革提供教育思想和教育理論上的支持；后延伸到大學與幼兒園的合作領域，大學與幼兒園建立合作伙伴關系迅速成為美國幼兒教師教育改革研究的重要策略，其實質是促進大學教師的專業實踐以及幼兒教師的職前培養、入職指導和職后培訓，諸如“威斯康辛大學的幼兒教師準備計劃”“萊特州立大學的創新型幼兒課程”“哈特福德大學的專業研究共同體”“賓夕法尼亞大學的教師教育研究團隊”，都在不同程度上加強了大學與幼兒教育機構的合作伙伴關系，在幼兒教師的培養與培訓中發揮了重要的作用，推進了幼兒教師的專業發展。

我國幼兒教師專業發展的相關研究近幾年才受到關注，社會逐漸意識到并開始認可幼兒教師的專業地位。目前，我國城市幼兒園在幼兒教師專業發展建設上已初具規模，大學與較發達地區城市幼兒園合作伙伴研究近年來互動頻繁，多種形式、不同程度的合作實踐日益豐富，雖不夠系統，但畢竟獲得了一些零散、寶貴且值得推廣的經驗。但相比之下，農村幼兒園還存在明顯差距，針對大學與“超過全國總數70%的農村幼兒園”，合作基礎上的農村幼兒教師專業發展研究則非常少見，能見到的大多是較為單純的農村幼兒教師專業發展方面的話題，即便提到與大學的合作，也只是片言只語，實際合作也缺乏平等性、互動性、連續性和長期性，主客觀的局限使高校無法深入到農村基層做更進一步深入系統的探究，這對作為基礎教育基石的農村學前教育不夠公平。龐大的農村幼教師資隊伍、特殊的農村留守兒童群體以及農村幼兒園教師身上所承擔的特殊的“三重”（幼兒教育、保育和家長輔導）任務，使得農村幼兒教師更需要獲得切合農村幼教特點的專業發展。長期以來，我國師范院校是幼兒教師教育的主要承擔者，師范院校僅僅將幼兒園作為一種教育實習場所，與幼兒園的關系是一種典型的“資源消費”關系，而不是一種合作伙伴關系，更不用說農村幼兒園。近年來，我國大學教育理論工作者為促進教育實踐變革開始介入農村幼兒園，與農村幼兒園教師形成初步的合作研究伙伴關系，構建了“校園合作”機制。然而，國內對這一新型研究形態的探討還較為欠缺，尤其對合作研究過程更缺乏深入揭示，如合作過程缺少互動，合作雙方地位不平等，合作過程缺乏連續性、長期性等；而合作學習已經成為當代主流教學理論和策略之一，被譽為近十年來最需要和最成功的教學改革和當今社會最有效、最進步的學習方式。所以，加強高校與農村幼兒園的伙伴合作實踐及研究，是今后高校學前教育專業廣大教育教學工作者需要重點探討的課題。

（三）“校園合作”背景下農村幼兒教師專業發展的實踐依據

為了更好地論證本課題的可行性，我們深入到江蘇部分地方師范院校和蘇北部分鄉鎮作了一些基礎性調查，采用走訪、調查問卷掌握了大量第一手資料。通過對這些調查數據的整理分析，初步推論如下：

1.地方師范院校具備合作指導的軟硬件條件

其一，硬件設施較為完備。根據對江蘇省各大高校的實地和網絡調查，江蘇目前有專業師范院校近十所，而開設有師范專業的高等院校則有近二十所，其中大部分院校開設有學前教育專業，有的已經有學前教育學碩士點。師范院校都有專門的教育實習掛牌基地，有專門的在職教師繼續教育培訓機構，有的師范院校還專門設有“聯合國教科文組織國際農村教育與培訓中心××基地”“學前教育實踐教育中心”“學前教育綜合實驗室”“教師教育實驗教學中心”等專業性的教學實踐及研究場所。許多高校配備學前教育教學實踐專用的舞蹈教室、音樂教室、美術手工教室、兒童心理與行為觀察室、幼兒園游戲與教學實訓室、幼兒衛生保健實訓室、琴房和網絡教室等，為學生的專業學習和專業發展提供了良好的硬件條件。

其二，軟件建設頗具規模。根據對江蘇各師范院校的初步調查，與其他老牌專業相比，雖然高校的學前教育專業起步較晚，學前教育師資隊伍力量不夠雄厚，各高校之間也存在著師資力量的懸殊，但從近十幾年的發展軌跡看，眾多地方高校學前教育師資隊伍建設的步子邁得還是驚人的，高職稱、高學歷人才源源不斷地涌進學前教育隊伍，獲得市廳及省部級以上課題和哲社科研成果數量在逐年增加。大多數師范院校還從當地幼兒園聘請了大量優秀的幼兒園教師和幼兒教育工作者，為高校提供了豐富的實踐范例和實踐經驗。有些高校近年來特別重視與幼兒園的伙伴合作關系，定期并長期選派高校專業教師深入到定點幼兒園實地考察、指導或學習，與幼兒園開展課題合作，在校生也經常深入到各幼兒園開展見習、實習等活動。通過與地方幼兒園的深度合作，建立完善的教師教育培養基地和研究合作共同體，加強學生的見習、實習、頂崗實習等各種綜合實踐活動。同時，整合利用地方院校的優秀師資資源、教學資源、研究資源為學生發展提供系統性支持。此外，師范院校在大力培養全日制普通學前教育在校生的同時，都很注重對在職幼兒教師特別是農村幼兒教師的再培訓，各相關高校每年暑期都會安排省市級乃至國家級的幼兒教師職業培訓。通過安排專家講座、組織觀摩、案例研討、上公開課、課題研究、技能培訓等形式，讓幼兒教師了解更多的國內外學前教育前沿理論，學習先進的教育教學方法，探討教育教學規律，解決教育教學中的疑難問題，以達到豐富專業知識、提高專業技能的目的。實踐證明，長期系統的培訓使眾多幼兒教師受益匪淺。經過培訓，教師們的幼兒教育教學理念、水平和質量都得到了不同程度的提升，對各地幼兒園的建設也起到了良好的促進作用。今后師范院校還要繼續加大對幼兒教師尤其是農村幼兒教師培訓的力度，讓更多的幼兒教師更好更快地跟時代接軌，跟專業接軌，跟自身專業發展接軌。

2.農村幼兒教師面臨的困境需要開展合作機制

據教育部有關部門2013年統計，2012年我國學前教育在園幼兒3686萬人，其中農村幼兒園在園幼兒已達2435萬人，占全國在園幼兒的66%，而且還會有越來越多的農村幼兒走進幼兒園，接受正規的學前教育。由此可見，農村幼兒園已經成為我國辦園的主體，我們應該把更多的目光投向農村幼兒園。但是，由于我國農村大部分地區經濟文化發展落后，思想較保守、觀念較陳舊、教育資源匱乏、學前留守兒童多、教育經費不足、教師隊伍不穩定等因素都會影響和制約農村幼兒園的建設和發展，特別是農村幼兒教師的專業水平和專業素養直接影響著農村幼教事業的發展水平，所以加強農村幼兒園專業教師隊伍建設迫在眉睫。地方師范院校立足農村幼兒教師專業發展研究，特別注重高校與農村幼兒園的“校園合作”，對于豐富高校理論研究內容、轉變農村幼兒園辦學理念、促進農村幼兒園教師專業成長和保證農村留守兒童心智的健康成長都將有良好的促進作用。根據近期對農村幼兒教師的調查走訪和統計發現，農村幼兒教師目前還面臨著許多困境，需要政府及教育行政主管部門、高校核心研究團隊、農村幼兒教師自身形成研究共同體，共同探討解決。本次調研搜集到近500份調查問卷，盡管不能囊括所有信息，但農村幼兒教師面臨的主要困境從中也能看出一些端倪。

其一，教師學歷低，專業不對口嚴重，教師專業素質不高。近年來我國開始重視農村幼兒教師的專業發展，也為廣大的農村幼兒教師提供了更多的再學習、再教育的平臺，但農村幼兒教師的學歷達標狀況依然令人堪憂。據調查問卷統計，最高學歷在學前教育本科以上的不到15%，學前教育碩士更是為零，即使還有近50%以上的人員擁有學前教育?？茖W歷，大多數也是通過成人教育非全日制函授、自考形式獲得；在我國農村鄉鎮一級的幼兒園中，接受過學前教育專業全日制正規學習并獲得?？埔陨蠈W歷的教師大概只占20%，雖然有一部分是從中等師范學校（包括職業中專）幼師專業畢業的人才，但中等學歷層次已不能適應現代幼兒教育的要求；另外還有近40%的教師是臨時從小學部轉崗、近25%的人員從其他非教師崗位上臨時聘用，他們對學前教育不很熟悉，與《專業標準》還有很大差距，缺乏專門的知識儲備和專業的技能培訓，不少教師沒有學過《幼兒園教育指導綱要》，沒有系統地學過幼兒教育、幼兒衛生、幼兒心理等方面的專業知識，有的甚至不會說普通話、不會用電腦、不會唱歌、不會跳舞、不會美術手工等，這些都嚴重影響了農村幼兒教師的整體素質。

其二，教育理念落后，知識陳舊，教師容易自我滿足?！秾I標準》強調“幼兒為本、師德為先、能力為重、終身學習”，相比之下，我國農村幼兒教師教育理念相對落后，很多教師要么還停留在做保姆、帶孩子的層面上，要么把小學的一套照搬照抄，讓幼兒過早地成為應試教育的試驗品。教育理念的落后導致農村幼兒園不能尊重幼兒成長規律開展反思教育，僅滿足于傳授知識和不出事故，忽視幼兒情感、態度、能力的發展，意識不到男幼師在幼兒成長過程中的優勢作用，容易像和尚撞鐘得過且過，也極容易自我滿足，缺乏危機感和進取心。通過調查問卷可以發現，只有20%的教師意識到自身現有知識不能滿足幼兒教學活動需要，近50%的教師很少或從不進行教學反思，只有約35%的教師認為迫切需要提高自身專業水平。而每次培訓全部出于自愿的只占35%左右，有明確的自身專業發展目標及規劃要求的也只有20%多一點，從未在任何公開刊物上發表過專業論文的達到近80%。這是一組不太樂觀的數據，也是一組迫切需要改變的數據。

其三，教師在職培訓機會少，困難多，形式單一，實際效果差。據問卷調查，有20%的農村幼兒教師沒有參加過任何形式的培訓，即使有，也大多是假期的短期培訓，還有部分是學歷培訓和教師資格證書培訓，能接受長期培訓的不到5%；有些農村幼兒園教師缺乏培訓經費來源，雖然上級教育主管部門和幼兒園會不同程度地提供培訓經費，仍有約20%的教師需要自己全額承擔；在被調查的教師中，認為培訓費用太貴的約占27%，教學任務緊張不能參訓的約占35%，交通不方便的約占17%，信息不靈通的約占21%，領導不支持的也超過10%。經費困難、工學矛盾、交通不便、信息閉塞等因素導致農村幼兒教師很少有外出學習的機會，即使有機會受訓，也多是與實際工作聯系不太密切、針對性不強、停留于面上的政策和理論方面的講座或講課，學習形式比較單一；即便是目前提倡的園本培訓，也因為優秀專業師資和教學經驗的欠缺而收效甚微。

農村幼兒教師面臨的種種困境，迫切需要地方高校站在一定的高度來研究解決的辦法。一方面，地方高?？梢耘浜限r村教育行政主管部門，對農村幼兒園建設投入更多的政策關心和技術支持，幫助地方行政部門和農村幼兒園轉變辦學理念，認清辦學形勢，為農村幼兒園定向培養輸送優秀的學前教育專業大學生，增加農村幼兒園教育見實習基地，有針對性地開展農村幼兒教師專業培訓。另一方面，高校專業教師最好能經常深入農村幼兒園作巡回指導，提供有價值的咨詢建議和顧問服務，和農村幼兒教師結對開展園本研究，共同設計有針對性的課題并開展研究，形成團隊合作的長效機制，等等。再一方面，農村幼兒園也要積極抓住機遇，勇敢面對挑戰，不斷完善自我，認真探索農村幼教事業的出路。從調查可以看出，農村幼兒教師絕大部分還是很喜歡自己目前的職業的，他們當中有超過50%的人“選擇幼教職業的主要原因”是“自己喜歡做幼兒教師”，對于問卷調查中“如果你有重新選擇職業的機會，您是否愿意繼續從事幼兒教育事業”這個問題，近50%的教師選項是“執著追求，無怨無悔”，而且他們也非?！皹芬馀c高校相關專業機構或人員合作探討專業發展的路徑”，這成為“校園合作”得以順利實施的基本保證。

二、問題和反思

高校特別是地方師范院校與農村幼兒園合作共建，是農村幼兒教師教育改革的一種創新，是提高農村幼兒教師專業素養和專業水平的有效途徑。但“校園合作”畢竟是跨組織的行為交往，其合作關系的建立障礙重重，而且農村還存在地域上的局限，缺乏城市幼兒園的人員優勢、地理優勢、交流優勢，達成合作需付出更多的努力，克服更多的困難，尋求更多的保障。正如調查中所反映出來的問題，“對基于高校和幼兒園合作共同體的農村幼兒教師培訓”，有近60%的教師認為“想法好，但很難實現”、近20%的教師認為“不知道如何實現”，“對是否愿意重回高校接受比較長期的專業學習或培訓”，55%的人覺得“想，但客觀條件不允許”。由此可見，探索“校園合作”基礎上的農村幼兒教師專業發展，既要充滿信心，又要冷靜思考，特別要重點解決以下幾個問題，以確保合作的順利實施。

（一）關注制度的落實

合作不僅需要黨和國家宏觀政策上的把控和指導，也需贏得高校領導機構和地方各級教育行政主管部門以及農村幼兒園在制度上的共同落實，三者缺一不可。正如《專業標準》“實施建議”所言，一方面各級教育行政部門要建立農村幼兒教師教育質量保障體系，保障他們的合法權益，形成科學有效的農村幼兒園教師隊伍管理和督導機制；另一方面農村幼兒教師自身要有自我專業發展規劃，以《專業標準》作為衡量自身專業發展的基本依據，逐步提高專業發展水平；再一方面高校和幼兒園要加大對農村幼兒教師的培養培訓力度，加強學前教育學科和專業建設，完善農村幼兒園培養培訓方案，科學設置教師教育課程，改革教育教學方式，制定農村幼兒園教師專業發展規劃，注重教師職業理想與職業道德教育，重視社會實踐和教育實習，建立科學的質量評價和考核評價制度，開展園本研修，促進教師專業發展。在合作過程中，高校、地方各級教育行政主管部門、農村幼兒園分別作為合作的主要施事方、協調支持方和主要受事方，雖職能不同，但目標一致，如能各司其職、密切配合，在貫徹上級政策的基礎上狠抓制度的落實，那么農村幼兒教師的專業成長有望邁上一個新臺階。

（二）建立機制的保證

以制度為載體，基于“校園合作”基礎上的農村幼兒教師專業發展便有了實現的可能，當然，這要靠相應的制約機制、保障機制和激勵機制的建立作保證。目前探索合作基礎上的我國農村幼兒教師專業發展，尤其要解決團隊合作、長效合作、經費保障、目標考核和評估獎勵等具體機制問題。要優化合作團隊，保證合作方人員的構成，明確參與人員的分工和協作，加強團隊的組織性和紀律性，提倡團隊成員之間經常性的討論交流；要形成長效合作，克服與農村幼兒園合作時遇到的觀念陳舊、交通不便、經費欠缺、環境惡劣等方面的困難，不做表面文章，不搞形式主義，而要保證合作時間，保證合作頻次，堅持長期合作，注重合作效果；高校、農村幼兒園、地方行政主管部門可考慮設立合作專項基金，除了行政劃撥外，也要設法尋求民間組織機構的支持，為合作提供必要的經費保障；“校園合作”的目的是提升高校的理論研究高度，從而促進農村幼兒教師的專業發展，而合作要想取得實效，需要一系列的目標考核激勵體系來考量。因此，建立一套農村幼兒教師專業發展指導與綜合評估考核獎勵體系，不僅可以客觀評價高校教師的指導水準和農村幼兒教師的專業水準，還可以激勵合作雙方不斷提高合作的熱情和專注度，在教學、科研及教育實踐中不斷完善自我、實現突破。

（三）尋求渠道的拓展

針對調查中所反映的關于“校園合作”“想法好，但很難實現”及“不知道如何實現”的擔憂，合作雙方要采取有效措施積極面對，尤其是高校方更應擬定周密細致的合作方案，努力拓展合作的渠道，把影響合作的不利因素降至最低。對于“校園合作”，以往人們的思維往往局限于高校教師“空降”農村幼兒園開展指導咨詢和農村幼兒教師到高校接受再學習再培訓，這兩種方式固然是理想的合作路徑，但合作過程卻存在著與預期的差異，客觀存在的各種困難和沖突，使得雙方的合作成為“鏡中月”“水中花”，還極有可能中途“流產”。如果地方高校在此基礎上拓寬合作的思維空間，利用網絡平臺、實驗示范基地、科研項目研究、社會服務機構和區縣教師進修學校等渠道，采取咨詢合作、結對合作、團隊合作等多種合作模式，吸引高校、幼兒園、教育行政主管部門及民間機構人員加入和支持合作，建立起農村幼兒園教育資源庫（包括優秀教師人才庫、名師科研成果、名師課例、主題游戲、活動指導等書面材料和視聽材料），定期組織農村幼兒教師在網絡平臺、實驗基地或名園實地參觀觀摩。利用寒暑假介紹聘請一線優秀的幼兒教師和專家學者開展有針對性的講座、授課和技能培訓，并組織對幼兒教師的考核評估，那么農村幼兒教師的人身關愛將會得到加強，繼續教育的后顧之憂將會逐步消除，職業危機感將會與日俱增，專業發展的積極性主動性將會穩步提高，特別是網絡平臺的推廣使用，將使合作雙方足不出戶也能實現資源共享，可以開展有目的、有計劃、有價值的學習交流，讓諸多的不現實、不可能變為現實可能。

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