淺析精品課程建設如何提高高等教育質量

吳玉滿

摘要：精品課程建設沒有真正提高高等教育質量，政府相關部門和高校重視的是項目的申報而非質量，而教師和學生的需求與利益也不受重視。究其原因，乃在于高等教育管理體制，在此自上而下的管理體制中，政府將它當成加強對高校管理和控制的方式之一，高校意在為自身發展謀利益，而教師和學生處于被管理的地位，其需求遭忽視。精品課程應當回歸初衷，重視質量。

關鍵詞：精品課程；質量；管理

中圖分類號：G642.0 文獻標識碼：A 文章編號：1007-0079（2014）36-0078-02

我國設置“精品課程”是受國外開放課程（OCW）啟發，由教育部主導，以普通高校為參加主體，旨在提高高等教育質量，實現教育資源共享的重大項目，是我國高等學校教學質量和教學改革工程的重要組成部分。[1-3]然而，它沒有真正提高高等教育質量。

一、精品課程建設目的變質

我國精品課程建設的初衷與國外開放課程相似，都是為了提高高等教育質量，共享教育資源。然而，在建設過程并沒有達到此目的，而是變成“形象工程”、“指標工程”，而且未曾讓教師和學生在教學和學習中真正受益。

1.精品課程建設成為教育部的“政績工程”

中央財政部撥款給教育部，以支持“高等學校教學質量和教學改革工程”（簡稱“質量工程”），教育部為了落實國家和中央財政部的期望，便制定一系列的項目，而精品課程建設就是“質量工程”的項目之一。然而，在此自上而下的管理體制中，精品課程建設的初衷“提高高等教育質量”逐漸走位，比如有的高校將精品課程建設當成完成上級布置的“指標工程”，有的高校把它當成提高學校影響力的“形象工程”，有些教師為博取大量經費和職稱晉升而積極參與申報。[1]高校和教師如此虛浮作秀，離不開教育部的指引，教育部實質并沒有將它視為“質量工程”，而是當成應付中央財政部和政府的“政績工程”，它以各種名譽引誘大部分高校參與申報，如將它視為高校排名指標之一，列為職稱評定的依據之一，通過這些誘餌引導高校間、專業間在審評中進行競爭，制造“此項目仿佛進行得紅紅火火、轟轟烈烈”的現象，而且中央財政部安排的資金在此也得以下撥，從而完成政府和中央財政部下達的任務。

2.精品課程建設成為高校爭奪名利的手段

我國教育部及中央財政部高度重視精品課程建設，不僅將之作為衡量高校辦學質量的重要指標，還為之提供大量的經費，為此，很多高校趨之若鶩，力爭評選成功，因為“高校出于自身利益的考慮，希望評上越多越好。評上越多，獲得精品教材立項越多，說明該校辦學質量越好，獲得上級主管部門的撥款也會越多，可以說對學校建設本身有百利而無一害”[1]，然而“這種‘學校本位的觀念很容易出現把關不嚴、課程質量不高的情況及對評審施加影響等，最終以犧牲精品課程的質量來換取自身的發展”[1]。此外，有學者指出高校普遍存在“重申報輕質量”的現象：“申請前，高度重視，積極鼓勵，對申報項目有具體的規劃和規定”；“但一旦申報成功，便一切又恢復常態：精心制作的課程因具體條件的限制不能使用，名家、大師的教材因學生接受能力有限而放棄使用，為申報而組建的‘高、大、全的教學聯盟不解自散等”[4]。由此可見，高校的精力多集中于精品課程的申報，而申報成功后質量便不為其重視，高校在此過程帶有較重的功利意識，把它定位為增加榮譽和金錢、樹立形象的手段，此便背離了“提高高校教育質量”的目的。

3.精品課程成為教師的行政任務

部分教師為謀取自身名譽熱衷于參與精品課程建設，但是并非所有教師都樂意參加。在高校，教師被視為行政管理對象之一，他們迫于校方壓力，不得不參加精品課程建設，存在“無人申報時就下達任務指標”[1]的現象。除此，高校還存在名師掛名的虛假情況，有調查發現“精品課程負責人基本上都是各高校的名師”，然而，有的名師作為負責人，只是掛名，他們從課程的申請到申請后課程的維護從未參與過。[1]此外，此調查還反映：有的教師對精品課程并不“熱心”，年底檢查時才“熱心”。[1]由此可見，在參與精品課程的教師中，有的為了博取名譽，有的只是為了應付校方要求，有的只是檢查時“熱心”，有的只是“掛名”，真正力圖提高教育質量的教師寥寥無幾。教師是行政管理對象之一，精品課程被當作行政任務，便讓教師疲于奔命。

4.精品課程鮮為人知

精品課程本是為了提高高等教育質量，共享教育資源，讓師生或其他學習者通過瀏覽相關網站及視頻，以分享該校的教學資源，有學者認為“推廣、利用與共享機制的健全程度是衡量國家精品課程建設成功與否的重要標志”[5]。然而，現實情況是精品課程鮮為人知，連師生也知之甚少，在教師群體中，“除了參與精品課程建設的教師大部分知曉并訪問過國家精品課程建設工作網站，很大一部分教師和學生都不知道這些網站”[6]。而在學生群體中，他們對精品課程了解較少、使用率極低，[7]“大部分同學原來并不知道自己學的哪門課是精品課程”，“更沒有去利用網上一些優質的精品課程資源”；[1]而在此少數使用過的學生中，部分遇到“登錄需要密碼、網絡常常打不開、網絡鏈接與顯示內容不符”等狀況，而能順利使用精品課程網絡資源的為極少數。[8]由此可見，精品課程并沒有實現使廣大師生共享豐富優質教育資源的理想，其利用率、使用率不高，無論教師還是學生都沒有從中充分受益，更不必說其他學習者。

二、精品課程建設目的變質的原因

精品課程建設是以國外開放課程（OCW）為學習榜樣，力圖為使用者提供豐富的高質量的學習資源，以達提高高等教育質量的目的，而于現實中，它的建設、維護、使用等各方面并不理想，其原因在于高等教育管理體制。

1.精品課程建設是政府加強對高校管理和控制的方式之一

我國高等學校的領導體制是黨委領導下的校長負責制，高校的教學、科研及總務等方面由副校長管理，而副校長直接對校長負責；校長全面主持學校的行政工作，而直接向校黨委負責。由此而知，高校的發展命運幾乎全掌控在黨委手中，在財力方面也是如此，政府的撥款是高校運轉的重要泉源，高校為了自身更好地發展，便力爭盡可能多地得上級主管部門的撥款，而精品課程建設作為政府重要的投資項目，便吸引高校紛紛積極申報，由于高校關注的是從政府得到資金和榮譽，而不是在于教學質量，于是出現“為評而建”的“重建設輕應用”的現象。其實，政府撥款是政府管理高校的手段之一，它本應是引入市場機制，應該根據高校教育質量的高低來決定資助額度，精品課程建設本也應當如此，它卻由“質量工程”變成“評優工程”，但此現象并沒有引起政府和高校充分關注和重視，因為它們已經達到各自的目的：政府加強了對高校的管理和控制，而高校能從政府得到資助和名譽，至于教育質量便無人問津了?？傊?，精品課程建設是政府加強對高校管理和控制的手段之一，政府以各種指標和名銜吸引高校參與，從而達到對其管理和控制的目的，而忽略教育質量。

2.教師是高校行政管理對象之一

無論教師是否情愿，高校都會要求他們參與精品課程建設，于是出現上述“掛名”、“應付要求”、“敷衍檢查”等現象，其實質也離不開我國高校自上而下的領導體制，精品課程建設是由教育部策劃，由相關教育行政部門自上而下主導的國家項目[1]，層層下放，最終落實于高等學校頭上，而在高校內部也是如此，自上而下地分配，最終發落在教師手上。此是與國外開放課程（OCW）很大的區別之一，國外開放課程（OCW）是經過教師授權，由高校自發地將他們的教學材料、教學方案、視頻等放在網絡上，高校為所有課程提供統一的模板，學科教師的工作只是篩選、確定和發布共享內容，并對資源的知識產權和版權最終負責，而無需參與后臺技術和網頁制作，更無所謂的“申報”，而且此項目是由高校自身或其他團體資助的。[1，9]總之，國外開放課程（OCW）無論是管理還是資金支持都由高校自行負責，并征得教師同意；而我國是自上而下地主導，并作為行政任務下達給教師。在國外高校，如美國，高校教師被公認為是具備一定專門知識的群體，他們除了學術活動，還參與其他行政工作的管理及許多政策的制定，擁有很大權力，存在“教授治?！爆F象；而在我國，高校教師被當成高校行政管理對象之一，要求服從高校安排和管理，連學術活動也不例外，于是出現“無人申報時就下達任務指標”的現象?？傊?，高校在自上而下的領導體制中不得不接受政府的管理與控制，而在高校內部，教師作為行政管理對象，也必須服從高校的安排，教師便難逃“被迫參與精品課程建設”的命運。

3.學生只是“羊頭”

精品課程建設名義上是為教師和學生提供豐富優質的教育資源，但實際上卻忽略考慮學生的需求、興趣、知識結構、接受能力等要素，而為“應付評審，以博得稱號等榮譽”而建設，至于師生等使用者的需求如何，他們是否受益等問題便不在建設者關注范疇中，學生極少被引導去利用這些資源，對它了解較少、使用率極低?？傊?，造成學習者使用率低的重要原因在于政府相關部門及高?！爸厣陥筝p質量”、“重建設輕應用”。既然如此，精品課程建設的主管部門為何還強調此是為“提高高等教育質量，讓學習者共享教育資源”呢？因為只有如此才符合教育的使命，才有合法性，才確保它得以推行，如精品課程相關文件反復提到要“大力提倡和促進學生主動、自主學習”，“激發學生主動學習的精神”等，[3]此乃呼應當下提倡的“以學生為本，以學生為主體”的教育理念，這些口號有利于精品課程建設得以落實。然而，于現實中，學生在學校依然處于“被管理受監督”的處境，學生學習的主體性地位還不高，[10]在精品課程建設中，學生的需求與利益并不受重視，它們只是“羊頭”，以便建設者“賣狗肉”而已。

三、精品課程建設應當回歸本位

國家如果真正要提高教育質量，那么不妨向國外開放課程（OCW）學習，鼓勵高?；蚪處熥杂X地將課件放在網上分享，中央財政部為這些單位提供資助，尤其是好評度高、點擊率高的單位；同時鼓勵高?；蚪處煂⒘己玫膸熒咏虒W流程或材料公開分享，以便讓其他教師更深入地知曉整個教學流程，改善自身的不足，也讓學生了解如何在學習中發揮主體性和積極性。其實，我國某些高校已嘗試于此方面作努力，如北大的“北京大學講座網”，北大經主講人同意自發地將其講座錄像免費公開于網絡，并提供講座信息查閱、講座信息訂閱等服務；又如臺灣大學，它也自覺地設置“臺大開放式課程”，“邀請各學系提供能彰顯該系特色之優質課程”，并免費向社會人士、師生、研究人員等開放。這些才真正起到“提高高等教育質量，共享教育資源”的作用；而且是高校自發的而無需“申報”，所以也不存在“搶名聲、拉關系”的后果；此外，此類學校尊重主講人和教師的意見，并非強行要求參與?？傊?，政府若真想提高教育質量并為之提供資助，那么一定要圍繞“教育質量”展開，資助費的高低要視教學質量和應用效果而定，而不該單單以申報的資料為依據，而且無須將高校的排名等榮譽與此掛鉤。而課程質量和應用效果應該如何衡量？一方面參考專家學者的評價和意見，另一方面關注師生的評價，特別是學生的評價，有學者認為“聽課學生普遍或絕大多數認為這一講課講得生動精彩、受益匪淺，是精品課的首要因素”[11]。所以，精品課程建設應回歸本位：一定要重視其教育質量，鼓勵高校自覺地提高自身教學質量，尊重教師的權力，充分關注師生學習需求。

四、小結

精品課程建設沒有真正提高高等教育質量，而成為政府加強對高校管理和控制的方式之一，為了達到此目的，它化身為各種指標和頭銜，以此來吸引高校積極參與，各高校意在爭取名利而非提高教學質量，只重視申報而無視應用效果。在此自上而下的管理體制中，教師被強迫參與，學生的需求和利益也被擱置。國家在高校管理中，應注意高等教育發展的科學性和健康所在，應重視教學質量和實際效果，關注師生的需求，以促使并引導教育事業更好地發展。

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（責任編輯：韓曉英）