快速備課

干國祥校長：解讀

因為研究的需要，我經常需要在一兩個小時內完成備課（從接到題目，搜尋資料，布置詳盡的預習，完成PPT制作等），并且有時還需要將所備的教案發給老師，然后由我借班上課展示成案例，供大家批評研討。

這些課自然有得有失，有成有敗，因為研究的目的從來就不是為了表演，或顯示教師個人的技藝，而是為了提供研討某個主題所需要的素材。譬如為了研究古詩詞在小學怎么教，能夠教到何種程度，我們就進行了數十次的研究，有時甚至還會作向禁區闖一闖的探索。

因為這些課大都還算成功，所以引發大家另一個更感興趣的話題：如何在沒有試教的情況下，更如何在極短的時間內，完成高質量備課并上出一堂好課？

這個奧秘說得最簡單就只有四個字：訓練有素。

說得具體一點，就是按照最科學也最經濟的流程進行備課的每一個環節，不僅規定每個環節必須注意到哪些因素，而且還得自我約束在每個環節所費的時間。尤其注意不能將平時某項技能的修煉與備課實戰混淆起來，也因此不為備課流程中的任何一個環節耽擱整個進程——譬如許多老師就往往為第一個環節解讀課文無謂浪費大量的時間，結果是喪失了對教學的整體把握。這樣的老師往往為尋找一個新奇的解讀而一天天地泡在一個文本上，挖空心思，想弄出點花樣來，甚至為了新鮮，足以刺激眼球，不惜在解讀上走“邪路”，也就是有意無意地通過誤讀課文來取得刺激性的效果。

事實上，解讀的奧秘有兩個，一是平時在此方面的專門修煉，另一個就是借助已經完成的大家解讀。

任何文體的課文，或者任何類型的知識（譬如數學中的分數的認識，科學中的光合作用，物理中的慣性定理等），往往都是人類已經積淀下此方面程序性知識和實質性知識的富礦。無論是古典小說的研究，還是古代詩詞的研究，或者神話研究，散文研究，我們一個人想要在一時片刻就從零點開始獨個苦心冥想，其實是走不太遠的，既然它們是我們工作中經常性要遭遇的難題，就不妨在平時費點時間對此方面的知識有一個專門的“攻堅”。一旦攻克一個堡壘，那么從此之后此類知識就不會再讓你每次遇到就撓耳搔腮——這就叫平時修煉內功。內功一旦修煉成功，真是無往而不勝，隨著時間的推移，你甚至能夠在讀大家的解讀時，產生新的靈感與意見。

讀其他人的現成解讀——尤其是大家、大師的解讀，從他們的解讀中梳理出現成的可用的成果，這是最便宜最可行的一條道路。我們教師固然需要具備獨立解讀的能力，但是畢竟我們無須做文學批評家，無須做數學家或者物理學家，我們是最精華知識的傳遞者，如果什么知識都必須是我們原創才能給孩子們，那么我們的學生所得就會非常非常有限了，他們會因為我們的自負與固執而喪失真正學習的機會。我的意思是說：與其我們杜撰不可靠的解讀，那么何如把他們引向大家解讀呢——當然，“大家解讀”不能代替學生自己的探索，否則學生最終會成為一個知識的高消費者而不是創造者。

自己平時的修煉是無止境的，而網絡時代搜尋一個文本的合宜解讀實在是太方便了。輸入幾個關鍵詞，互聯網就會為我們找到數百條信息——有時信息太多時，為了更準確地定向尋找，要有意識地創造性地改變關鍵詞，同時輸入幾個關鍵詞用空格隔開，以搜索到自己想要的信息。長久的尋找會讓你培養出一種對信息的敏感，你會幾乎直覺地判斷出哪些條目是不必打開的，而哪些則是應該打開看看的。

在解讀的層次上，一般來說其他人的教案與實錄是不值得打開的，哪怕是名家的實錄也一樣。先讀名家教案現在已經成了束縛老師們的一個陋習，這和以前束縛于教參解讀在原理上是完全相似的。而文學批評名家的解讀，是最值得打開來的——其實名師們也一樣是襲用那些解讀成果的，在解讀上，名師不名，事實上就小語界而言，沒有任何一個名師夠得上解讀方面的名家資格。

想要讓學生從你的教學中獲得更多，你自己就需要比學生所能知道的擁有得更多，所以你要盡你所能，深刻地把握這個知識，而不要以“我所教的只不過是小學生”為借口，拒絕對知識作深入地了解。

什么時候算是完成了一個解讀？這個標準不是寫一篇解讀文章，事實上除非為了向大家提供教案，否則我連一個多余的字也不會寫出來。但必須達到的是我心中對這個知識（這個文本）有了一種洞察，我知道我以自己的理解方式把握住它了——請記住，不像是數學題目可能存在最終的惟一正確解，大多數知識是不能窮盡的，所以理解是以自己的徹悟為準繩的。但是這個解讀是絕對沒有必要受制于可教性的范圍的，只是作為備課，我們不能在這里消耗太多的時間，必須克制自己一課定天下的嘩眾取寵念頭，而只以追問自己是否在內心理解了這個知識為惟一的標準。

一定要養成（規定）自己在半個小時左右，一般不超過一個小時的時間內完成一個文本的解讀的習慣。要命令自己必須如此。只要想到你事實上幾乎每天都會遭遇新的文本，而每一次遭遇你不可能有多于一個小時的解讀時間，你就知道這種自我規定有多么重要了。當然，在進行專項技能訓練的時候你可以超越這個規定，但是專項技術訓練是為了讓自己更快速而不是更磨蹭，所以快速完成解讀，與正確深刻的解讀同樣是你必須達到的目標。

如果說解讀是一個向外無邊際搜尋（只限制于節約時間這一條件，譬如自己規定只用二十分鐘搜索資料摘錄精華，并自己理解咀嚼），那么接下來的就是要把這個成果向內，讓它戴上教學目標的腳鐐進行舞蹈——更適當的比方是按照課堂教學的節奏邁出舞步。

干國祥校長：制定目標

解讀一個文本，雖然會出現多元解讀，即大家眾說紛紜、莫衷一是的尷尬情況，但是要在多種解讀中尋找一個較合宜的解讀，或者比較幾個解讀中哪一種更有說服力，這還并不算是最難的。從某種意義上，它是“實然”（實際怎樣），有著確鑿的答案。

但是教學目標卻與此不同，目標總是“應然”的。同一文本，甚至在某個解讀成為臨時性共識之后，不同立場的人，仍會把它用作不同的“道具”，來實現不同的教學目標：或者用來訓練朗讀的材料，積累識字的材料；或者用作理解某一文體體裁特征的材料；或者用作寫作示范；或者用來思想教育；或者用來作解讀訓練的待解剖的“尸體”……同樣是思想教育，一個激進派和一個保守派可能在前一個大唱贊歌的時候，后一個卻在那里詛咒不停；同樣是閱讀訓練，一篇現代小說這個老師在講人物形象、小說情節和環境描寫，而那一個卻在講意識派或者心理變態問題……

多元解讀，再加上可能更為任意的多維度的教學目標設定，語文教學在課堂教學之前，便已經陷入迷霧陣中，辯不清東南西北了。而這事實上是當前教學的真實處境。

我們在制訂一個教學目標時所要注意到的若干個方面。這里既有消極的限制因素——比如學生年齡、學生基礎，也有積極的創造性因素，如教材蘊含的價值和教師的設計組織創意。

也就是說，任何一個文本，它是整個課程（課程標準及其教材體系）這有機整體的一個部分，而不是一粒單獨的沙子。在設定教學目標時，也不應該把它當成完全獨立的沙子，只從文本本身來思考目標和內容。

另外，因為特定年齡兒童的接受能力，以及前面所學基礎的有限性，任何一個具有豐富教學蘊含的文本，面對不同基礎和年齡的兒童，不能不有所取舍——唯有能被學習到的，才是合適的。所以同是杜牧《江南春》一詩，若放在三年級，就只能以情感朗誦、還原畫面、字面淺層理解意思作為目標；而放在五六年級，以上目標就相當于A類目標，可以通過自學或在學習初期很快得以順利解決，作為教學的核心目標，將放在對詩歌作進行更細致的分析：從意象的選擇、畫面的布局上，體會“江南春”畫卷的優美、繁榮；進而，從南朝佛寺的興盛，感受歷史的滄桑，理解對唐朝崇佛者的諷喻……

具體地說，由一個文本展開的教學，在教學內容（即教學目標所指向的具體教學）上，可以由以下這多個方面來思考（以杜牧《江南春》等為例）：

以此對照一下教學實踐及各種聲音，我們可以發現，不同的教育者、教育流派，在教學內容上各有不同的側重（即隱含有不同的教學目標）：

總而言之，我們在設定目標時，不能只從“完成文本解讀，并把解讀結果傳遞給學生”這樣的最傳統的思路來考慮，甚至也不能僅僅停留于“教學生經歷解讀的過程”這種模式上——經歷解讀過程顯然是非常重要的教學內容，但是如前圖所示，教學目標所蘊含的遠比這個要復雜與深刻。

以上兩個圖表如果能夠成為一個教師的教學程序，即在拿到教材并完成初步解讀之后，在制訂教學目標及教學內容時，能夠快速地從以上幾個方面進行自動化的思考，那么事實上這也只是一剎那間的“慣常反應”而已。

但這種程序化的反應，卻要求我們平時在課堂上“放棄漫步”，而按節奏、按框架要求進行一步步“枯燥”的練習，直到它轉化為教學實踐中曼妙的舞步。

干國祥校長：獨立學習

在許多語文老師的成見中，預習就是學生自己把課文讀幾遍，最好解決生字詞語，為段落標上序號——顯然，這一切都確實是為上課作準備，預習在這里的含義，是課前準備。

如果涉及課文主旨、精要部分的學習，他們會說，學生不會懂這些的，而且這是課堂上的教學內容，如果預習了，上課也就沒有必要了。

而在新教育理想課堂的理念中，預習就是獨立學習，就是不受任何人干擾，尤其是成績較差或進度較慢的學生，不受優秀學生的干擾，獨立地完成一個學習過程。

既然是要獨立經歷一個完整的學習過程，那么它涉及的內容、面對的焦點，就不應該只是基礎性與前提性的字面意思，而是要針對主要教學內容。

關于主要教學內容，它不止是課文的主旨，更是核心教學目標相關聯的教學內容——包括文本形式、閱讀程序等多個方面。

我們可以這樣明確地說：教學最后的目的，是為了讓學生能夠自學（自己學習），也就是獨立學習。而預習是整個教學環節中唯一真正獨立的學習——他一個人面對特定的問題進行思考，嘗試解決。

所以，新教育有效教學框架的預習題設計，就會涉及全部教學目標，尤其會聚集核心B類目標。

在新教育小學一些優秀的班級里，我們看到經過長期訓練達到極高預習水平的學生，他們的批注、查閱資料處理信息、理解文本的水平，往往超過一般的語文老師。這正是長期運用框架思想中的預習部分所帶來的成效。

干國祥校長：板塊教學

我曾和一些志趣相近的朋友發起過一個叫“深度語文”的松散伙群。但在我們提出理解要深刻、深邃、精微的同時，也提出了教學要簡，要程序化、自動化，而盡可能不要去費盡心計制造那些教學流程的花招。

這個思想在經過教學論的進一步清理之后，就成了有效教學框架中的板塊教學部分。其中是主要的就是每一個板塊必須指向教學目標，而核心教學目標必須用最多的教學時間去“操練”。

我們在黔滇苗鄉深出的石門坎調研。由于孩子的母語是苗語，加上貧困等原因，孩子們的語文基礎不太好，課文中的許多詞語只能吼出、讀出字音，但根本不知其義（能讀出的也是其中較優秀的）。譬如《飲湖上初晴后雨》，孩子們既不知道西施是誰，更不要說“淡妝”與“濃抹”是什么意思。按說不理解“水光瀲滟”因為這里沒有湖，所以我們可以想像，但奇怪的是他們就住在烏蒙山的高處，這些天一直山色空蒙，但若你不加刻意指點，他們一樣不能理解“山色空蒙”的意思。

而我接受這一課的教學任務也很有意思。原本商定那天下午由一位當地老師上一課，然后我再上《望天門山》一課。結果由于冰雪封山，那位老師來不了了，卞校長找我商量，我說由我連上兩課吧。這時距上課還有一個來小時，而我并沒有上過這一課。

但是我有熟練的、自覺的、自動化的教學板塊，我不會在教學流程上浪費任何時間，包括導語——應該準確地說，除了理解知識、想像兒童的學習困難，我沒有準備好任何一句“臺詞”（所有的課幾乎都如此），但我一定會嚴格地按照框架板塊來推進教學。

于是趕緊上網找到課文，找到一些必須的圖片以讓兒童的經驗得以建構，制作幻燈。然后就是連上了兩課。

整個教學流程，簡單到幾乎不能再簡單。我在鳳岡為五年級學生上難度極高的《山居秋暝》，一下課西門小醉連連大呼：“太簡單了！太簡單了！”而這兩課，在流程更是嚴格與簡潔。

一、老師范讀全詩，再帶著孩子們一句句讀詩，再讓孩子們讀全詩，整體感受。

二、理解詩題，解釋“飲”（學生并不知道就是喝），理解“飲湖上”（學生開始以為是喝湖水，后來才知道是在詩人和朋友在西湖上喝酒），理解“初晴后雨”（這個學生解釋正確）。但我提了一個問題：詩人喜歡晴天的西湖還是雨天的西湖？學生眾說紛紜，我讓學生分別表決：晴天、雨天、都不喜歡、都喜歡、不知道……然后，帶著這個大問題，我們進入下一板塊：理解詩意，并在詩句中理解詞意。

三、理解前兩句“水光瀲滟晴方好，山色空蒙雨奇”。出示西湖陽光下的水波圖片和煙雨中的山的照片，以及利用窗外的幾天未散的霧氣，迅速理解了“瀲滟”和“空蒙”。解釋“方”、“亦”的意思，利用“亦（也）”以及互文性，同時理解“好”與“奇”的同義：美好神奇。在不同圖片的配合下，后復讀這兩句詩。

四、理解后兩句“欲把西湖比西子，淡妝濃抹總相宜”。利用圖片介紹中國第一美女西施，利用《越王勾踐》電視劇照中西施作為村女和王妃的不同照片，越王王后作為奴隸與王后的不同照片，來理解什么是“淡妝”、“濃抹”、“蓬頭垢面”，以及為什么它們都是“美的”，因為美女的本質沒有變。解釋“總相宜”，宜，合適、美好。利用這照片反復讀“淡妝濃抹總相宜”，突然畫面變回陰晴照片，詩句卻仍然是“欲把西湖比西子，淡妝濃抹總相宜”。于是讓學生明白，詩寫的不是美女，而是西湖，美女只是一個比方而已。

五、朗讀全詩，回到課題中的大問題：詩人喜歡晴天的西湖還是雨天的西湖？答案自然不言自明。

六、有感情地朗讀課文，各自背誦課文。

七、布置作業：在老師那里讀背過關，抄寫翻譯或自行翻譯（請任課老師決定），抄寫詞語準備聽寫。

課就這樣上完了，不包括后面十分鐘的各自作業，三十分鐘完成。孩子們居然一改原來的吼讀，在朗讀時自覺地融入了感情——這當然也得益于前面《望天門山》的教學，應該說那一課準備更充分也更成熟。

沒有花招，不要表演，更沒浪費，每一板塊都是清晰地，指向著知識本身，以及設定的教學目標（讀、背、譯、解……）。不僅詩歌如此，其實教學另外的課文雖然在知識上差異極大，但是在教學板塊及原理上卻是同樣如此。教學是十分單純簡潔的，注意力（用力處）全在：

1.知識本來的樣子（知識魅力）。

2.兒童經驗的喚醒與建構。

3.訓練有素（包括預習、上課練習、課后作業的完成與檢測）。

是的，重要的是如何讓兒童穿越知識，把知識的精華及奧秘鍥入他的心靈之中。

那堂課很算成功，但更重要的，那堂課只是按照熟練的教學框架，在極短的時間內完成的。如果不是因為為了幫助烏蒙山深處的苗族兒童理解那些詞語而在用無線網卡檢驗地尋找圖片的話，它的備課不用超過十分鐘。

事實上，在我到的第一天，聽了一節課后，我替任課老師上了第二課時（我一樣沒上過此課——說明文《趙州橋》），那么這備課時間有多久？不到十分鐘。

但是，那一課一樣是嚴格地依照框架來進行，沒有多媒體，只有一支粉筆，重要的，是課的結構，是知識的清晰——不僅僅是讀懂課文字面意思，還要把握說明文的結構以及要點。