從規訓到引導：學前傳統教育思維的現代化轉向

作者簡介：白雅娟（1980-），女，山西介休人，咸陽師范學院，講師。研究方向：教育心理學。

教育思維是一定的教育觀及其支配下的教育操作思路的統一體。教育實踐總是由一定的教育思維統轄和引領的。教育思維不是一成不變的，而是隨著歷史和社會文化的發展而變化的。

對人的身心發展的動因認識在歷史上集中體現為內發論、外鑠論和多因素相互作用論，這幾種動因觀體現在教育實踐中往往表現為不同的教育思維。規訓的教育思維往往根植于外鑠為主的動因觀中，引導的教育思維則是多因素相互作用論的產物。隨著對人的詮釋和解讀的深入，教育思維在教育實踐中的歷史發展總體呈現從規訓到引導的發展趨勢。學前教育階段的教育思維也遵循這一趨勢，但由于中國學前教育發展的滯后性，傳統教育思維即規訓的教育思維仍舊集結在這一階段。同時，學前教育的重要性逐漸得到人們的認同，人們迫切需要改革傳統的學前教育模式。所以，在學前教育中，澄清和促成從規訓到引導的教育思維轉向尤為重要。

一、“規訓”教育思維的存在

“規訓”一詞對應的英文單詞是discipline，它來源于詞語“門徒”(disciple)。discipline經過長期的歷史沿革（從歐洲古典語言到現代語言），形成了多層意思：第一層含義是對學生的訓練，尤其是智力和品德方面的規范和訓練；第二層含義是處罰與懲罰；第三層含義則指知識的分類?！耙幱枴钡脑~義，主要體現在discipline的第一層和第二層含義上。據此，教育中的規訓思維可以理解為是對學生的規范和訓練，同時這種規范和訓練是以嚴苛的懲罰為手段的，其目的是使學生接受既定的規范，最終表現為服從既定規范的就范行為。

學校教育被規訓的教育思維統攝已久。有的學者贊成規訓的教育價值，有的學者則認為規訓主要體現了教育的負面性。當然，規訓的教育思維能夠在教育中找到立足點和生存域，不僅僅是基于一些學者對規訓的價值肯定，同時與心理學發展以及社會發展的現實密不可分。

德國著名哲學家康德在他的教育學著作《論教育學》一書中提到：“人是唯一必須受教育的被造物。我們所理解的教育，指的是保育、規訓以及連同塑造在內的教導”。 [1]“規訓或訓誡是把動物性轉變成人性”。 [2]康德認為，規訓是防止人由于動物性的蠱惑而偏離其規定性——人性的手段。他認為在人性之外，人還有與生俱來的動物性即野性。規訓的作用是消除人類天生具有的野性，禁止其做野蠻和危險的事情?？档抡J為人類有一種強烈的對自由的熱愛之心，如果人生活在過于寬松的環境中，就可能縱容人的自由之心，使人傾向于犧牲一切去追逐自由。但是康德也承認，如果規訓過于嚴格，容易傷害兒童的個性，阻礙其智力的發展，并且容易丟失掉自由創新的活力?；趯θ俗杂芍幕蛘咭靶缘膿鷳n，康德確證了規訓在教育中的合法地位。然而，康德把人的自由之心放置在人性的對立面上，把人對自由的渴望說成是不得不被消除的野性，消解了人的自由之心的人性意義和超越價值。很多肯定規訓價值的學者都存在和康德類似的擔心：擔心人的自由之心對現實世界規則的損害。正是基于這樣的擔心和憂慮，肯定了規訓的價值，而人類自由和超越的本能所承載的價值被忽視和犧牲了。

與此同時，心理學的研究在某種程度上也對規訓的合法地位進行了確證。心理學認為兒童的心理具有不成熟性：年齡越小，不成熟性越大，低級心理機能占的比重越大。很多人認為和年幼的孩子講理是行不通的，獎懲更容易取得效果。因此，行為主義的學習理論在學前教育中得到的應用最多。行為主義強調環境是影響人身心發展的決定因素，人的大部分行為是通過后天習得的，是個人經驗的產物。幼兒的行為和發展具有強大的可塑性和可控制性，以表揚和懲罰作為主要的評價手段，可以通過外部因素來塑造與修正幼兒的行為。行為主義者認為強化是導致人學習行為產生的一個主要原因，認為獎勵和懲罰等外部刺激能給幼兒帶來學習的動力。這就給規訓在學前教育中的應用提供了心理學的依據。

緩慢發展的社會更容易確證規訓的教育價值。在發展緩慢的社會里，人對社會的認同和沿襲成為有益于社會發展的關鍵因素，所以自然人的社會化成為教育的首要目標，雕琢人性中的共性成為教育的主要目的。然而，隨著社會的發展以及對人性的進一步認識，規訓對人性的制約變得顯而易見了。在發展速度快的社會，被規訓的人不能促進社會的快速發展，因循守舊越來越遭到漠視和拋棄。規訓的個人遭到社會的超越，只有不斷超越自身的人，即創新的人才能適應社會的快速發展。在某種程度上，我們對創新性人才的重視意味著規訓的教育已經不能適應快速發展的社會了。

二、規制和就范：規訓的教化姿態

以規訓為思維的教育，往往表現為兩大特點：規制和就范，也可以說規制和就范是規訓的兩大教化姿態。規制是就教育過程而言的，就范是就教育結果而言的。教育過程中的規制破壞了人精神中的自增性和自反性，違拗了人的本性，同時也破壞了人性，其直接的教育結果就是人可能被弱化了自增性和自反性，表現出了對規制過程和內容的就范。孩子越小，針對他的規訓就越能更大的削弱其精神中的自增性和自反性，使其從精神層面上弱化為被規訓的人。

在學前教育的教育過程中，規制被表現得淋漓盡致。同時就范作為一種教育結果時刻被懲罰或獎勵的評價手段所監控和塑造。首先，現階段我國大多數幼兒園都很重視幼兒生活的常規管理，這種常規管理包括飲水常規、如廁常規、洗手常規、進餐常規和睡眠常規等。這種規定節奏并有重復周期的時間表模式把幼兒的生活固化在某種時間和行為的模式中，規制幼兒多樣化的生活為一種模式的節律生活。人作為權力的目標，不再被當做一個整體，而是從各個角度被“零敲碎打”，從姿勢、態度和速度等各個維度來被控制。在這個過程中，兒童必須放棄他自己對生活的判斷。幼兒的多樣性逐漸消失的原因，就是這種權力的成功運作。 [3]多元智能理論告訴我們，每個幼兒的發展都應該用多樣化的方式來得到促進，每個孩子都可能得到不同的發展結果。我們認為既定的時間表適合所有小朋友是虛偽的，在時間上將他們的生活割裂開是不人道的。其次，作為規制的重要因素，獎——罰二元體制是幼兒園權利運作的一種方式，同時也是鋪排在幼兒生活中無所不在的壓力。在?？驴磥?，規訓是繼古代嚴酷肉體刑罰之后的現代社會特有的一種靈魂管制。在學前教育中，在幼兒園的時域和地域中，通過設定規則，用獎罰的方式建立起來的對肉體的控制和對靈魂的監視是同時存在的。幼兒在這種肉體和靈魂的雙重管制中，體驗的是無所不在的壓力，同時對自由的渴望被剪滅了，自由的人消失了。再次，規訓的教育結果表現為就范。就范在這里具有多重含義，一方面是幼兒行為的就范，即幼兒的行為被規制成了教師希望的行為；另一方面是幼兒精神的就范，即幼兒放棄了對自由的追尋，從本質上變成了不自由的人，甚至從根本上不能認同自由的狀態，臣服于規訓。行為的就范往往是精神就范的標志，它們二者即便不是如影隨形的，也是前赴后繼的。然而值得慶幸的是，即便在規訓之下，人的就范也是有限的，人對規訓的抗拒伴隨規制過程的始終，并作用于規訓的結果，所以就范并不總是代表臣服。在有些人身上，蟄伏的自由使就范更像是一種伺機而發的隱忍。只是學前教育的規訓開始于人的幼年階段，亦即從人思想的源頭種植了就范的習慣，毀損了人的“精神胚胎”，對人自由發展的信念破壞更大。

三、自由和超越：引導的教化姿態

引導一詞對應的英文單詞是guidance，指稱的是對人內心精神世界的引領。在西方，教育的本意中包含有引導的意蘊。education一詞源于拉丁文educate，其含義是“向外引導的工作”。所以，education（教育）本義為“引出”或“導出”，意思就是通過一定的手段，把某種本來潛在于身體和心靈內部的東西引發出來，強調教育是一種順其自然的活動，旨在把自然人所固有的或潛在的素質，自內而外引發出來，以成為現實的發展狀態，其主旨不是使人變成既定的人，而是使人成為他本來的自己。

引導和規訓是基于不同的人性觀而形成的教育思維。規訓主要出于人性本惡的人性觀，但引導并不是完全基于對人性樂觀的看待。事實上，兩者的分歧在于如何對待人性中“惡”的問題。規訓認為人性中“惡”的一面需要動用規制的手段來進行壓制和馴服，而引導則認為壓制和馴服不是徹底去除了“惡”，而是潛藏了“惡”，這樣的潛藏是有風險的，唯有通過導引，使“惡”得到善意的平息，才能真正解決人性中惡的問題。引導思維下，學習者是在自身理性的導引下平息“惡”從而獲得“善”的發展的；而規訓思維下，學習者是在教育者理性的導引下壓服“惡”從而獲得“發展”的。這兩種理念是具有本質區別的，前者遵循了人自增性和自反性的人性特點，是自由的超越的發展，后者是被動的奴性的發展。

自由和超越是引導的教化姿態。自由意味著依從自我內心善的引導來做事的狀態，并不是現代人所理解的不受干涉的狀態。按照亞里士多德的說法，自由就是不鄙賤、不卑陋，這意味著自由的目的是善的、利他的，并且遵從自我的意愿，不是被奴役和強迫的。 [4]自由源于個體成為自己主人的愿望：希望自己的抉擇取決于自己，而不是取決于外在的任何強制力。希望自己成為自己，而不是他人意志的奴隸。希望成為一個主動的主體，而不是一個被動的客體；希望被理性、有意識的目的推動，而不是被外在的原因推動。但是在實現這種自由狀態的過程中還存在著內在和外在的障礙。內外障礙都來源于他人意愿的強迫、灌輸、欺騙和規訓等。外在的障礙就是他人意愿的強迫，強迫個人向著預定的方向沿著畫好的路徑前進，阻礙自我自由選擇的成長。而內在的障礙則來源于外在的規訓等對個人精神力的削弱，使個人無法理解自我創造的真正價值，無法控制自我來實現自我引導，缺乏真正的自我理解，這些都意味著自我創造面臨的困境，也就意味著個人沒有自由。柏林（Isaiah Berlin）把自由分為免除強制和奴役的消極自由與追求自我實現的積極自由。筆者認為，對抗內外障礙的意愿就是消極自由，而積極自由則是排除了障礙狀態，積極主動地追求自我實現的意愿。自由保證個體負起對生活的責任，積極實現生活理想，要求個體以道德勇氣面對各種阻撓、強制、蒙騙和誘惑，追求善的價值。積極自由構成了實現個人抱負的自我意愿，而消極自由構成了積極創造自我實現意愿的條件。在這個過程中，人超越了自我，獲得了價值的增殖。引導的教育結果是開放性的，是基于學習者獨特性的個性化超越的結果，而不是某個教育家或教育目標的結果。所以，超越和自由既是引導教育思維的教育狀態，也是其教育結果。

幼兒階段是人精神的胚胎期，是自我意識的萌發期，是養護人的自由和超越的精神力的重要時期。在這個時期，通過引導而不是規訓來保護兒童對自由的渴望，保護兒童超越自身的自信是非常重要的。在幼兒教育中，引導意味著在人的精神胚胎期對人尚處萌芽的自由和超越的精神以精心的養護，給予幼兒各項選擇的多樣性，尊重幼兒的選擇，使幼兒覺知選擇的善的依據，使幼兒保持超越成長的勇氣，覺知超越自我的快樂，為幼兒未來的發展奠定基礎。

四、轉向的困局和出路

從規訓到引導的學前教育思維轉向，其價值就在于從精神胚胎期解放了精神力，釋放了人超越自我的力量。然而，教育思維落實到教育實踐還存在諸多困局。

在學前教育的現實中，規訓作為一種教育思維具有頑固的合理性。對于學前教育中普遍存在的規訓現象,教育研究者常常將其視為一種技術上和管理上的必然，有現實操作的合理性和合法性。從操作的角度來說，規訓可以體現為一系列的技術，便于操作；引導則由于合人性而無法完全技術化，其操作性難以保證。從管理的角度來說，規訓對于教師和幼兒園來說具有管理的安全性和效率性。因此，幼兒園規訓因為技術的方便性和管理的效率性成了一種合理性自明的事物。更多的研究者是嘗試在技術上探討如何令規訓更為有效，而忽視了對規訓的批判反思。在我國現實的學前教育中，規訓的教育思維往往因為其合理性而占據了學前教育的現實空間，而引導的教育思維雖然具有合人性和合情理性，但是由于其操作的難度而受到排擠，無法成為學前教育實際操作的教育理念。

克服教育中存在的困境往往要先找到教育理想到教育成效之間的中繼站。在學前教育中，解決規訓到引導的教育思維轉向至少可以從兩個方向進行：首先，重塑學前教育的教育觀。近幾年來，社會的教育觀明顯地從人的發展與分數的糾葛中轉向以人的全面發展為中心，對兒童的認識正在不斷深入，幼兒教育的重要性得到重視，這就使引導的教育思維轉向在學前教育階段的現實中成為可能。我們需要從實踐的角度淡化保教人員對規訓的依賴，在從教人員的觀念體系中澄清引導和規訓兩種教育思維。同時，我們應該重視：幼兒園作為一個教養機構所確立的教育目的以及實現目的的教育思維，與工作人員個人行為所透露的傾向之間很可能有歧異。所以應該把統和“教育目的——教養機構目的”和“教養機構目的——教養人員目的”納入到研究的視野當中。其次，教育操作思路的轉變。教育操作思路在教育思維中處于核心地位，它是人們對于教育活動的理論構思，是教育實踐的方法論。一個完整的教育操作思路是圍繞著一定的教育操作模式構建展開的，具體包括教育操作模式、模式的合理性論證和模式操作的原則。僅僅有教育觀，卻沒有教育操作思路，教育理念不可能落實為教育實踐。應該探索引導教育思維的分析框架和操作原則。將幼兒在幼兒園的生活處境納入到研究視野中，對幼兒的園內行為和影響幼兒的幼教人員等成人的行為進行分析，批判和分析規訓的價值和其存在的閾限。在批判的基礎上，根據引導的教育思維，進行引導教育操作的探索。這種探索意味著我們實際上不能不重新面對教育觀念和教育實踐操作之間的矛盾。也許，引導并不允諾和并不試圖給出個體完善發展的標準藍圖，但引導的基本理念就是要提示人們，正因為人具有反身性和自增性，所以人的發展結果事實上是開放性的。