再議工學結合內涵、特征與類型

[摘要]對工學結合概念內涵、特點和類型的理解直接影響實施的方法和效果。工學結合是隨時代不斷發展的概念，與產學結合、校企合作與產學合作等相關概念既相互聯系又有一定的區別，具有相對獨特的內涵與特點；職業院校工學結合具有宏觀、中觀、微觀三個不同層次的含義，旨在提高學生的專業技能和職業素質；依據工學結合的緊密程度、合作主體作用和現實運行方式等不同維度，可以將職業院校工學結合分為緊密型、松散型、學校主導型、企業主導型和雙主體型（雙元）等不同類型。

[關鍵詞]職業院校 工學結合 校企合作 人才培養

[作者簡介]李芹（1973- ），女，河南新蔡人，廣東輕工職業技術學院應用外語系教學管理主任，副研究員，研究方向為高職教育。（廣東 廣州 510300）

[基金項目]本文系2009年教育部人文社會科學研究項目“高職院校工學結合現狀分析與實現路徑研究”的階段性研究成果。（項目批準號：09YJC880017，項目主持人：李芹）

[中圖分類號]G712 [文獻標識碼]A [文章編號]1004-3985（2015）23-0106-04

一、工學結合相關概念辨析

“當前，無論是在政策性文件還是理論研究文獻中，抑或是在職業院校的話語體系內，‘工學結合都是一個出現頻度相當高的詞匯，甚至被提到了高職類型特色創新的抓手這樣一個高度?！雹購漠斍傲至挚偪偟南嚓P研究文獻和政策性文件可知，目前職業教育界對工學結合這一稱謂基本形成了一致的認識，但關于什么是工學結合還未形成明確的表述，對其基本內涵或外延還缺乏統一的認識，并常常與產學合作、校企合作、產教結合、半工半讀、產學交替、頂崗實習等混同使用，夸大或者窄化了其內涵?？茖W界定工學結合的概念是研究和有效實施工學結合問題的邏輯起點，作為職業教育的理論研究者和具體的實踐操作者，有必要厘清這一概念與其他相關概念的關系，弄清楚其基本內涵。

日本著名經濟學家青木昌彥認為，校企合作指“通過分屬不同領域的兩個參與者——大學與產業的相互作用所產生的協同效應來提高大學與產業各自潛能的過程”。王廷芳在著作《美國高等教育史》中將其定義為“大學與工業企業之間為達到一定目的，通過協調作用而形成的一種互動關系”②。目前，高職院校非常重視校企合作，一般認為職業院校的校企合作主要指根據專業建設和人才培養的需要，職業院校依托企業優勢，與企業發生方方面面的合作，旨在使學校人才培養目標、專業課程設置、教學內容、實訓室建設條件、師資隊伍等更適合企業的實際需求，形成高職育人功能與企業生產能力、經濟效益優勢互補的雙贏關系。

“產學合作是指高等院校與企業在人才培養、科學研究、技術開發、生產經營以及人員交流、資源共享、信息互通等方面所結成的互利互惠、互補互促的聯合與協作關系?！雹郛a教結合主要是指“職業學校與產業結合或與企業行業聯合辦學，學生通過課堂教學與參加實際工作，掌握相應的科學文化知識與職業技能，適應不同用人單位的人才需求；基本原則是產學結合、雙向參與，實施的途徑和方法是工學結合、定崗實踐”④。

人們在理解校企合作、產學合作與產教結合這幾個概念時，一般都認為產學合作、產教結合與校企合作都是屬于辦學層面的概念，但側重點不同：產學合作主要發生在高等教育中的大學，其合作目的主要是依托科研成果的轉化提高生產、科研與教學水平；合作通常以科研人員和教師為主，以科研項目為載體，學生參與面不大，主要為一小部分研究生和高年級大學生；學?？蒲腥藛T、教師收益最大，其次才是學生。產教結合則主要使用在職業教育，且以中等職業教育為主，其主體是中等職業學校學生，側重于課堂教學與實際工作的結合，合作的目的是培養學生的職業適應能力。校企合作不僅發生在一般高校，職業院校也強調教師、學生和科研人員多元參與，合作內容表現為人才培養、科學研究、雙師教師培養和企業員工培訓等多項合作，受益面較為廣泛。

理論界和實務界在理解工學結合這一概念時，認識基本上是一致的，認為工學結合與上述幾個概念相比，是相對較為微觀的概念，是校企合作、產學合作和產教結合的下位概念，是具體的實施途徑和方法，具有更強的操作性和規范性。另外，人們在理解何謂工學結合時，還常常與半工半讀、工讀交替與頂崗實習混同使用。對于后者，我們認為是與工學結合緊密相關的不同概念，其中，“工讀交替”“半工半讀”是工學結合的具體表現和實踐形式，是指學生在校學習期間被安排到企業、機關等現場實習的一種教學形式，實習時間不一、次數各異、水平不同，是一種教學實踐形式；頂崗實習是職業院校教學計劃（人才培養方案）中規定的一門必修實踐課程，是教學課程的有機組成部分，是工學結合的具體實施途徑，短者1～2星期，長者幾個月甚至1年。目前國內的高職院校各專業一般將畢業前的最后1個學期作為統一的頂崗實習期，旨在培養學生的職業素質與職業能力，以有助于學生順利就業。

二、工學結合的內涵與特征

關于工學結合的內涵及其表征，目前尚無明確、統一的界定。概括而言，代表性的表述有如下幾種：世界合作教育協會從過程角度把工學結合看作學生課堂理論學習與參加社會工作相結合的一個動態過程；我國不少專家從教育模式的角度理解其內涵；教育部《關于全面提高高等職業教育教學質量的若干意見》強調“要積極推行與生產勞動和社會實踐相結合的學習模式，把工學結合作為高等職業教育人才培養模式改革的重要切入點”，將其理解為人才培養模式；也有專家認為工學結合是一種培養人才的教育活動，強調理論學習與實際工作在教學中的融合。上述表述從不同維度分析了工學結合的內涵，是人們對工學結合內涵理解的豐富和深化，但這并不意味著工學結合內涵研究已經非常明確，學者對于工學結合模式的認識還不統一，有人甚至將其同時歸于兩種不同的模式，認為它既是一種教育模式，又是一種人才培養模式，顯然，這兩種模式屬于不同的范疇，這種表述在邏輯上缺乏嚴謹和規范。理解上的模糊將導致實踐中缺乏航向，難以操作，有必要進一步明確工學結合的內涵。

從字面含義上講，“工學結合”中的“工”可以指工業（企業）、工作、員工，“學”可以指學校、學習、學生，因此工學結合可以理解為“企業與學校的結合”“學與做的結合”“學生與員工的結合”，反映了“企業和學校的合作”“理論教學與工作實踐的結合”“學生學習過程與員工工作過程結合”。進一步分析，它包含了三個不同層次的含義，即宏觀的校企合作育人層面、中觀的教學層面、微觀的學習層面。從宏觀的育人層面來講，工學結合是指職業教育在政府的推動下，學校與企業通過共同努力、有效合作，以市場為中心、以能力為本位、以職業為導向，在合理利用學校教學資源和企業生產環境及資源的基礎上，通過專業人才培養方案的共同設計、專業課程體系的合理構建、多元情境教學方法的改革、仿真或真實性實訓教學條件的建設、雙師結構教學團隊的培養等途徑，拓寬育人渠道，改傳統單一的學校育人機制為校企合作共育人才培養機制，以培養社會所需要的高端技能型人才；從中觀的教學層面來講，是指為培養學生的職業綜合素質和專業能力，學校通過對傳統以理論知識傳授為主的課堂教學改革，突破學校傳統課堂授課的單一性，將校內理論教學和校外綜合實踐教學緊密結合起來，實現教學場所上的雙課堂——企業和學校，教學任務實施者的雙導師——學校教師和企業師傅，教學對象上的雙身份——學生和企業員工；從微觀的學習層面來講，是指為順利地進入職業生涯，在政府、學校、企業（行業）多方統籌安排下，職業院校的學生把學校課堂理論知識的學習和到企業頂崗實踐學習緊密結合起來，以全面提高自身職業素質，順利就業。

對工學結合內涵的理解，由于視角的不同有層次的差異，但這并不代表工學結合的內涵缺乏明顯的統一性。我們認為工學結合思想主要來源于教育與生產勞動相結合的理論，是隨著時間變化而內涵不斷發展的概念。目前職業院校所進行和理解的工學結合主要是以學校與企業合作為主體，以學生為主要合作對象，以理論知識學習與實踐工作相結合為具體表現形式。當前工學結合中的“工”主要指學生在校內生產性實訓基地實習或作為員工在企業相應崗位的學習實踐，包含對學校所學的專業知識、技能的綜合運用以及職業能力的形成，實習企業需付給學生一定的報酬；工學結合的“學”，主要是指學生在校期間的學習，包含基礎知識、專業知識技能的學習以及人文綜合素質的養成?；趯W結合內涵的基本理解與認識，我們認為工學結合具有如下特征：工學結合的對象是學生，是基于高素質技能型人才培養的一種人才培養模式；工學結合的實施和參與主體具有雙元性： 合作主體的雙元性—一般為學校和企業，參與主體（學生）具有雙元身份—學生和員工；實施者（指導教師）實行雙導師制—教師+師傅；工學結合的過程：對校企而言，是學校和企業雙方合作育人的過程，對教師而言，是理論教學與實踐教學緊密結合的過程，對學生而言是“校內學習過程與校外工作相結合的過程”；工學結合的實施途徑：主要通過校外企業頂崗實習課程來實現，包括專業實踐課程和綜合性實訓課程兩種類型，也可以通過具有真實職業氛圍的校內生產性實訓基地來實現，如校內教學超市、翻譯社等生產性實訓課程等，但目前高職院校除個別國家示范性專業外，大部分專業教學條件尚達不到要求，對于后者實現難度較大；工學結合“工”的時間：根據專業特點和校企實際需要，“工”時長短不一，有半年以上的畢業前頂崗實習，有按年度進行的頂崗實習，也有3～5周的學期中頂崗實習，以及每周輪崗的頂崗實習等，我國目前統一進行的是畢業前的半年頂崗實習；工學結合的主要實施形式為“工學交替”，表現形式多樣，具體為“先學后工”“先工后學”“邊工邊學”等；工學結合的目的：讓學生對工作任務有完整而深刻的體驗，培養學生的綜合素養和職業能力；工學結合的保障機制：靈活的教學制度——彈性學分制的實施，教學做一體化特色教材的開發，校內外仿真或真實性實訓教學條件的建設，雙師結構教師教學團隊的培養等。

三、工學結合的主要類型

（一）根據學生學習與工作結合的緊密程度，可以把工學結合分為松散型、關聯型、緊密型三種類型

1.松散型（低度匹配性結合）。即職校學生實際實習的工作與專業理論的學習基本上沒有關系，如信息管理專業的學生到印刷廠參觀并進行出版印刷實訓。雖然在這一過程中，學生也可以了解企業的規則、規章制度，感受企業的文化氛圍，但由于所學非所用，基本上對學生專業核心技能的學習與提高沒有幫助。

2.關聯型（中度匹配性結合）。即學生理論知識學習與所從事的實際工作有一定的關聯性，如商務英語專業的學生到國際酒店或公寓實習。這種工學結合對于學生專業能力和職業素質的提升有一定幫助，但由于專業匹配程度不高，對于學生專業核心能力的提高幫助不大。

3.緊密型（高度匹配性結合）。即學生在校的理論學習和企業實習的工作高度匹配、關系密切，這是一種非常理想的工學結合，如酒店管理專業的學生到酒店實習、呼叫服務專業的學生到10086呼叫中心的實習等。這種工學結合不但有助于學生綜合素質和能力的提高，而且能使專業知識和專業技能得到相互促進。

（二）根據工學結合實施主體所起作用的不同，可以將工學結合分為學校主導型、企業主導型和雙主體型（雙元）三種類型

1.學校主導型。這種實訓教學模式是在借鑒新加坡教學超市理念的基礎上形成的，在我國還是一種創新，如廣東輕工職業技術學院（以下簡稱“我?！保┑膯⒑浇虒W超市和商業街商鋪等。這種教學模式的特點主要表現在：工學結合的主體就是學校，學生理論知識和實踐技能的學習均發生在學校內部，以學校實訓基地為主要實訓場所，即學校通過引進企業先進的設備和技術，模擬企業的生產、經營環境如真實的“教學超市”或店鋪經營實體，采取“教學工廠”或“教學公司”的實踐教學組織方式，通過真實性綜合項目實訓，實現學生理論知識與實踐技能的整合，旨在提高學生的職業綜合素質和專業能力，讓學生對工作任務有完整的體驗。這種實訓教學模式，便于學生專業理論教學和實踐教學的科學合理安排，容易操作，但需要較高的辦學成本。

2.企業主導型。是以企業為主體的工學結合育人模式，即學校綜合性實訓教學的組織主要通過校外實訓基地來實現，企業作為主要辦學主體參與整個教學計劃的制訂、課程的設置、師資的安排，并提供部分資金、設施和技術人員參與教學。在合作企業內，企業就是學校，學生進駐到企業，企業車間就是課堂，師傅就是教師，學生就是員工，學生理論知識的學習和實踐技能的獲得主要發生在企業，在教師的指導下，學生在真實的企業生產環境下參與企業生產流程全過程，并在規定的實訓時間內完成若干個生產環節，通過這個過程學生感受企業文化和管理理念，掌握專業知識和技能，達到提高專業素養和綜合能力的目的。如蘇州科技園職業學院的大部分專業采取的就是這種育人模式。這種模式對企業的依賴性很高，要求企業不僅要有對參與高職教育重要性的高度認識，而且要全程參與和多方面付出，對于以經濟效益為主要考核目標的企業來說，實施難度較大，所以在我國并不多見。

3.校企雙主體型。學校和企業共同育人，所起作用平分秋色，功能明確，居其所長授其所能，即學生在全日制學校學習期間理論知識學習主要在學校進行，實踐技能的學習主要安排在企業現場，學生理論知識學習與實踐技能獲得交替進行，實習時間不一、次數各異、水平不同，如3年的職業教育可以根據校企實際需求，分別采用“2+1”“1+0.5+1+0.5”“1.5+1.5”等不同模式。這種模式主要源于德國“雙元制”的做法，實行交替式的職業院校理論學習和企業在崗實踐培訓，不過德國職業教育學生在企業接受培訓的時間較長，約占2/3，剩余1/3的時間在校學習理論知識；學生具有雙重身份，既是學習者也是工作者。應該說，這是一種在德國被證明最經濟、實惠、有效的德國式工學結合育人模式，歐洲德語區不少國家也保持著這種校企雙元、雙軌的做法，如瑞士、奧地利等，有力地保證了職業教育的實效性。但在我國，由于缺乏相應的政策規約和激勵機制，再加上企業責任感不夠，這種模式大多流于形式，實效性有待加強，以政府為主要助推器的“政校企三元型”工學結合育人模式期待出現。

（三）根據工學結合的具體運行模式，可將工學結合分為教學工廠型、訂單培養型、筑巢引鳳型三種

1.教學工廠型。學校是實施主體，通過在校內自主創建企業，按照企業經營模式和專業教學標準，完成工學結合教學和育人目標。教學工廠既對外經營，又是學校的實訓課堂；教師既是車間師傅、企業管理者，又是學生專業指導教師；學生在校期間既是學生又是工廠職員，根據專業需要輪流在課堂學習文化基礎知識、專業理論知識和在教學工廠接受專業技能培訓和實踐。這種工學結合模式有效克服了學校對企業的過分依賴和工學難以協調的弊端，實現了學生由純消耗性實習向適當進行生產性實習的轉變，解決了教與學、學與做、理論與實踐相分離的現象，提高了專業素質和職業能力，但存在辦學成本較高、經營不夠專業、常態化運營困難等問題。

2.訂單培養型。校企雙方通過共同簽訂聯合培養協議，共同制訂人才培養方案，實施“學?！髽I—學?！髽I”的“雙循環教學”來聯合培養人才的一種模式：學校負責招生并根據教學計劃和企業生產安排教學，為企業量體裁衣定向培養員工，主要負責理論教學與管理；企業負責提交用人規劃和具體需求（包括數量和人才素質需求），重點參與學校專業實訓課程的教學與考核。這種模式可以實現學校招生與企業招工的同步，學生入校即成為企業的準員工，畢業后直接為該企業服務。各職業院校與企業合作建立的企業冠名班都屬此類模式。這一校企共同辦學的模式能有效利用雙方資源，有利于發揮各自優勢，實現教學、育人的優化。但同時存在著一定的弊端，即由于缺乏長效有效的合作保障機制，主要依靠校友、朋友等私人關系，合作過程常常因工資待遇、住宿條件、工作環境和主要負責人員工作調換等問題隨時有可能中斷。

3.筑巢引鳳型。學校出讓場地，獨資或合資建設廠房，企業負責生產設備的購置與安裝，提供資金和訂單，雙方共同制訂專業人才培養計劃，共同提供師資，共同指導學生學以致用。根據需要，學生工作和學習交替進行，半工半讀，工作期間作為準員工為企業生產產品，并獲取相應報酬。如我校傳播工程系與廣州天意掃描輸出有限公司共創“天意數碼班”，利用我校場地，校企共同建設學校正門旁的“天意數字快?。ㄐ赂畚鞯辏鄙a性實訓教學基地，形成了“車間即教室，員工即學生，師傅即教師”的人才培養模式。該專業學生實行“半天理論、半天實踐”的學習制度，有效實現了理論教學與生產實踐的統一。這一模式的運作主動權主要在學校，一方面可以使學校根據企業生產經營的需要，合理安排工學結合、半工半讀的人才培養計劃，有效克服工學分離或以工代學的問題；另一方面可以較好地解決學校實驗實訓設備的維修、保養與老化更新等問題，緩解高職院校辦學經費緊張問題，也為貧困生順利完成學業打造了一條綠色通道。但這種筑巢引鳳、場地換資源的合作模式因其場地有限以及需要不斷接受上級審計部門的設備、資金等審查，一定程度上影響了校企合作的積極性。

工學結合是隨時代不斷發展的動態性概念，與產學結合、校企合作、產學合作等相關概念既有聯系，又有區別，是教育與生產勞動相結合理論在不同歷史階段的現實反映?，F階段，職業院校正在實施的工學結合，以滿足企業需要的高素質技能型人才培養為根本，具有相對獨特的內涵及特點，在實踐中，因分析視角的不同表現為不同的類型，無論采取哪種類型，要取得普遍而又有實質性的育人效果，都離不開“政校行企”協同育人長效機制的形成，它是當前職業院校成功實施工學結合的關鍵。

[注釋]

①壯國楨.對高職院校工學結合三大問題的思考[J].職教論壇，2010（16）.32-33

②王廷芳.美國高等教育史[M].福州：福建教育出版社，1995：79.

③王章豹，祝義才.產學合作：模式、走勢、問題與對策[J].科技進步管理，2000，17（9）：115-116.

④孫琳.我國中等職業教育產教結合發展的幾個基本問題[J].職教通訊，2004（5）：18-19.

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