校本研修應避免“四重”“四輕”

張道明

眾所周知，校本研修是教師教育的一種新形式，是促進教師專業成長的重要途徑，它為學?？沙掷m發展提供了新思路，因此，成為基礎教育改革的熱點，頗受關注。當前，很多學校正在如火如荼地開展校本研修，著實令人欣喜。我長期在教學一線，經過調查了解發現，由于教師對校本研修的認識理解存在偏差，在具體操作過程中存在“四重”“四輕”，導致校本研修流于形式，收效甚微。梳理“四重”“四輕”，有助于我們重新審視校本研修的本質，進而搞好校本研修，使之促進教師專業成長和學校發展。

一、重計劃，輕落實

目前，很多學校頗為注重校本研修，并為此成立了教科室并有相關負責人，在學期初制定了校本研修計劃，然而之后的研修活動卻是隨心所欲，時斷時續，致使計劃成為紙上談兵，研修活動虎頭蛇尾，有始無終。某市教育督導團到A校，想看看該校的校本研修，相關負責人拿出一沓研修計劃。督導團要看教師的研修筆記，負責人支支吾吾，閃爍其詞，不了了之。原來，該校制定了計劃，卻很少付諸行動，甚至根本沒有開展相關研修活動，研修筆記自然沒有。事實上，不少學校搞研修，是三天打魚，兩天曬網，憑心血來潮，把計劃束之高閣，置于腦后。顯然，這樣的校本研修，沒將計劃付諸行動，所謂“光打雷，不下雨”，抑或是“雷聲大，雨點小”，計劃再完美，不過是空中樓閣，海市蜃樓，徒有美好的愿景，缺乏真正的“行動”，何談效果。

若想讓校本研修真正成為教師專業成長的助推器，成為促進學校持續發展的推手，就要根據學校教師在教育教學實踐中遇到的問題，確立研修主題，制定出切實可行的計劃，具體到每個月、每個星期、每個活動日，教師具體干什么，怎么干，都要有翔實的謀劃安排。今后的研修活動，需遵照計劃嚴格執行落實到具體的行動中，及時調整使之切合該校教師實際，避免只定計劃，不按計劃行事，或者不早計劃，早打算，早安排，而臨時才隨便抓個“主題”，讓教師沒有準備，無所適從。這樣的校本研修，其效果可想而知。俗話說：心動不如行動，再美好的理想，不付諸行動，亦如美麗的肥皂泡！我們只有把計劃落實到每一個具體研修活動中，引領廣大教師扎實地行動起來，校本研修才可能取得良好效果。

二、重資料建設，輕研修過程

校本研修強調的是一種行動研究，唯有“動”起來才可能有效，這是不容置疑的。然而，現實中有不少學校，頗為重視資料建設，把資料建設得非常完美，美麗了我們的視線，卻荒蕪了教師的研究學習過程，如此一來就弱化了教師的教育教學水平，校本研修成了美麗的“軀殼”。殊不知，校本研修是一種“以校為本”“教師即是研究者”和“促進教師專業發展”為核心理念的教師專業發展行動，輕視甚至省略過程，研修則成了無源之水，無本之木。

某師訓中心將考核各學校的校本研修工作，B校教研組長深感誠惶誠恐，其所在學校相關工作為“零”，頂多只有計劃，也是網上下載的。他靈機一動，何不“百度”一下，上網搜索，下載，打印，裝訂了四五份，并在相關內容上標明，學習時間、周次、內容，把學校教師分成幾個組，大家輪流傳抄，做好筆記。幾天后，一本本內容充實，整潔美觀的校本研修筆記，擺到了教研組長的桌上。他操起教導處公章，逐一蓋上鮮紅的印章，簽上檢查意見，如此一番忙碌，校本研修就算大功告成了。然而，頗具諷刺意味的是，B校的“校本研修”搞得“好”，而被表彰為“校本研修先進單位”。我們不難想象，那一本本“耐看”的筆記，讓人眼花繚亂，騙了檢查者的眼睛，不過是遮眼的浮云。這樣的校本研修，不搞也罷。

筆者了解到，像B校這樣的校本研修，為數不少。如此研修，除了哄騙檢查過關，獲得一個虛妄的榮譽，無疑是在制造垃圾。這種注重資料建設，而忽略了過程的校本研修，對教師的專業成長和教學水平的提高以及學校發展會有多少益處呢？從本質上而言，校本研修是一種行動研究，是融合于教師的教研教學活動中，并非游離于教育教學實踐行動之外，是基于本校教師的教育教學實踐活動中一種行動研究。缺失了研修過程，教師缺乏與同伴一起交流，討論，甚至是爭辯的過程，沒有思維的碰撞，思想的交鋒，所獲甚少。有效的校本研修，不能缺失過程，沒有行動過程的研修，即便資料筆記再多再好看，也成了無源之水，無本之木。我們只有真正沉潛下去，引導教師結合平時的工作，扎扎實實地研究、培訓、學習、思考、反思，校本研修才不會成為一種噱頭，才會發揮其應有的作用，成為教師專業成長的秘密武器。

三、重理論學習，輕聯系教師自身實際

現實中，有些學校對校本研修的認識理解失之偏頗，使教師在校本研修中好高騖遠，只顧學習專家的理論，而荒了自己的“田”，表面上搞得熱火朝天，實則偏離了“軌道”，脫離了本校實際，游離于教師的教育教學之外，致使校本研修沒有了“根”，浮于淺表。

C校因校本研修工作搞得轟轟烈烈，成了一所校本研修示范校，兄弟學校紛紛前去取經。然而，該校某教師私下向筆者透露，其所謂的校本研修，無非就是教研組長組織大家一起學習專家名師的理論，做做筆記，整整資料。應該說，一線教師很有必要學習專家名師的理論，這是校本研修應有之義。然而，我們忽略了校本研修的宗旨和根本目的，是基于“學?！?，其研修的基地是學校，研修的主體和活動在“學校之中”。換言之，校本研修是本校教師與其教育教學行為“對話”——根植于學校的教學活動，貫穿于學校教學活動的過程。這就確定了研修主題應來自本校的教師在教育教學中所面臨的實際問題，從實際需要出發，并非是為了學習專家名師理論而研修。事實上，這種脫離“校本”的研修，沒有觸及教師自身面臨的困難，不會激發廣大教師積極參與的興趣，即便“研修”也是勉強為之，如此隔靴搔癢，安敢焉求效果？

因此，校本研修的著眼點應是學生、教師、學校當前存在的問題，大家是問題的提出者，更是問題的研究者，人人不可或缺，研修活動的內容更多地來源于教師的自主需求。這些來自“本?！钡挠|手可及的問題，教師看得見，摸得著，容易認識，容易上手，容易解決。實踐證明，當研修的問題來自身邊，校本研修真正急本校之所急，想教師之所想，解教師之困惑時，更能激發教師的參與興趣，積極投身于研修活動中，努力認真“研修”，效果自不待言。

四、重剛性規定，輕喚醒教師產生認同感

不可否認，校本研修要充分發揮其作用，需要研修制度來保證。誠如，一名學者所言：無論一次研修活動做得多么精致，如果沒有制度作為保障，再精致的活動也只是一次活動而已，很難延續下去。因此，不少學校制定了很多剛性制度條例來“趕”著教師，進行研修。

D校的校本研修制度不少，光是墻壁上的就有五十條之多，而且把這些條條框框納入考核教師工作績效的范圍，本以為有了制度教師就會積極研修，結果事與愿違，大家不但沒有熱情參與研修，反而怨聲載道，頗多抵觸情緒，草草應付了事，致使研修流于形式。試想，教師在學校的剛性制度下“被研修”，效果能好嗎？誠然，有效的校本研修必定離不開研修制度，但作為上級教育行政部門和學校管理者，不應僅僅用制度去“推”著教師研修，更多的是想方設法使教師獲得職業認同感，喚醒內心專業成長的愿望，激發其參與研修的熱情。顧泠沅認為，知識管理視野下的校本研修制度反對采取剛性的、表明的條文，而更多地把激發教師真正的職業熱情，為他們的教學和發展提供服務支持、創設條件、提供空間作為方向。因此，學校的管理者應循著為教師發展服務，為教師的成長提供幫助支持的視角，去構思校本研修的制度，多激勵少責罰，多為教師研修創設平臺，提供自由寬松富足的空間，讓教師想研修，樂于研修，研修出成果，真正享受到研修帶來的樂趣，獲得成就感。

當前的評價制度在很大程度上制約著校本研修的有效開展，甚至成為校本研修制度建設的“瓶頸”，這應引起我們的重視和深思，并嘗試探索解決的良策。要強調的是各級教研師訓機構對校本研修不可袖手旁觀，而要有所作為；校長要真正踐行校長是校本研修的第一責任人的理念，切實帶領學校教師真正“動”起來。

時下，校本研修的確還存在這樣或那樣的問題，這就有待于廣大教師進一步認識理解校本研修的內涵，把握其本質，在實踐中不斷改進研修策略，創新研修形式，建立健全科學的校本研修制度，制定切實可行合理的研修評價機制，同時喚醒廣大教師內心深處的成長愿望，激發其研修熱情，努力避免“四重”“四輕”，真正使校本研修成為教師專業成長的助推器，為學校的可持續發展提供強勁的動力。

（作者單位：四川屏山縣學苑街小學）