多元智能理論對基礎教育教師教學的啟示

任玥姍

摘 要： 自我國古代“重學輕術”的社會思想到如今依然實行的“應試教育”的教育理念，其背后隱含的是中國社會價值取向的單一化，而這一思想之錯誤，恰恰在于教師教育教學的單一。西方學者加德納的多元智能理論提出人與人之間的主要區別并不是才能的高下，而是才情的差異?；A教育教師教學亦是如此，本文在深入分析加德納多元智能理論的基礎上，試圖在“發展性”的教學目標上、“開放性”的教學內容上、“多樣化”的教學方法上、“多元化”的評價主體上探索基礎教育教師教學的新路徑。

關鍵詞： 基礎教育 多元智能 教師教學 新路徑

霍華德·加德納說：“也許，將來的某一天，人們會對現時的教育模式感到可笑：教師用同一種教學和評價方式對待所有的學生。我想，我們應該超越傳統的簡單劃一的教學模式，更需要關注的是：什么是最好的教學概念或主題？怎樣把它呈現給學生？什么是展示學生多元智能及推動這項改革實踐活動的最好方法？”

一、多元智能理論的主要觀點

1983年美國哈佛大學心理學教授霍華德·加德納在全球教育呈現出一種大變革和大發展的趨勢下提出“多元智能”理論，引起全世界教育家的關注。在這樣一個教育發展大背景下，基礎教育教師應全面革新教育教學理念、轉變教學的方式、設計開發新的課程模式等，以應對新一輪基礎教育改革浪潮。

“多元智能”理論對傳統的“一元智能”理論提出了挑戰，它促使我們以新的視角重新思考當前教育中的教師個性化教學問題?！岸嘣悄堋崩碚撘曇跋碌慕處煹膫€性化教學正順應了新世紀對教育評價的要求。加德納的《多元智能》著作，經過多年對心理學、教育學、生理學、藝術教育的研究，以及在大量心理學的實驗數據和實例的觀察分析基礎上，提出一種全新的有關人類智力的理論，即智力多元論，證明人類思維和認識的方式是多元的，除了語言言語智能和數理邏輯智能以外，至少還存在其他六種以上智能，即音樂—節奏智力；視覺—空間智力；身體—動覺智力；自知—自我反省智力；交流—人際交往智力；觀察—自然觀察者智力；存在智力。它們在每個人身上以不同方式和不同程度進行組合，使每個人的智力各具特色。從以上可見，與傳統智力理論相比，多元智能理論不僅揭示了一個更寬泛的智能體系，而且突出了差異性，盡管每一個個體都是上述九種智力的組合，但這九種智力在每個個體身上的表現形式、發展程度各不相同，即每個人都有自己獨特的智能圖式。然而在現實生活中沒有一樣事情靠一種智能就能辦到，九種智能是以復雜的方式相互聯系的。因此，人的智能是多元的。學生離開學校后是否仍然有良好的表現，往往在很大程度上取決于學生是否擁有語言言語智能和數理邏輯智能之外的其他智能。

二、多元智能理論對基礎教育教師教學的啟示

借鑒多元智能理論和西方教育評價觀念，課程評價的原則應為多維性原則、發展性原則、主體性原則、全面性原則，由此在符合基礎教育教師教學個性化要求下強調教學目標的“發展性”、教學內容的“開放性”、教學方法技術的“多樣化”和教學評價的“多元化”。

（一）在教學的目標上體現“發展性”

多元智能多提出的學生觀是，每個學生都具有在某一方面或幾方面的發展潛力，只要為它們提供了合適的教育和訓練，每個學生的相應智能水平就都能得到發展。因此，教育應該為學生創設多種多樣的、有利于發現、展現和促進各種智能的情境，為學生的學習提供多樣化選擇，使學生揚長避短，開發潛在智能，充分發展個性。因此，在注重全面發展學生的各種智能的基礎上，更注重個性發展，將“全面發展”與“個性發展”有機統合起來，教學就是要盡可能地創造適應學生優勢智力領域發展的條件，使每個學生都能成才。

由此可見，首先，教學目標確立應當是開放的、全面的，而不是封閉的、單一的；基礎教育教學目標的確立應尊重學生的學習需要，滿足學生的學習興趣；目標的確立要符合發展學生人文素養的要求，即在課程教學目標中整合人文精神的滲透；其次，目標的確立還要考慮教師在課堂教學中教學個性發展方向。教師在進行新課程的教學時的首要任務是在研究教材的基礎上，從知識和技能、過程和方法及情感、態度和價值觀三個維度體會教學目標，并實現這些目標。開發的目標一方面要符合課程的要求，另一方面要符合學生實際情況，特別是學生的心理發展情況。

弘揚學生的主體性是現代社會發展的必然要求。在教學目標的制定上往往是教師的“專利”，既然它是預設的學生學習的結果，既然學生是學習的主體，就應該讓學生自己制定。學生的個性本身就是教學目標。個性化的閱讀和學習，是新課程理念下教學的一種境界，更是教學要達到這種境界的一條必由之路，因為只有個性才能培養個性。

（二）在教學內容上展現“開放性”

多元智能理論的學生觀是樂觀的學生觀，在多元智能教師眼中沒有差生。加德納認為學生與生俱來就各不相同，他們都沒有相同的心理傾向，也沒有完全相同的智力。但學生都有自己的智力強項，有自己的學習風格，教學如果考慮這些差異，考慮學生個人的強項而不否定或忽視這些強項，并以個別化方式進行，那么，教育就會取得最大成效。

多元智能理論的支持者聲稱，評價的更好方式是允許學生使用不同智力，以他們自己的方式解釋材料。反觀我國基礎教育對學科知識特別是書本上的知識掌握程度的評價，而忽視在教學內容上加入對學生的學習興趣、學習方法、創新精神的培養、實踐動手能力、良好的心理素質與科學精神、積極的學習情緒等方面的培養。因此，教學內容首先要體現學生為本理念，個性化的“多元智能”課程，多維靈活的評價方式，等等，從多方面激活課堂教學，并且具有較強的“兼容性”，有助于將接受性學習和研究性學習、傳授知識與發展能力、課內與課外招相結合。其次，教育內容要寬，應有相應寬廣的教育空間和多樣化的教育渠道，要突破校內、課堂內和書本內的局限，要求建立起學校教育、家庭教育和社會教育三者相結合的教育網絡，建立學科課程、活動課程和潛在課程相結合的課程體系。

（三）在教學的方法技術上貫徹“多樣化”

由于不同的智力領域都有自己獨特的發展過程和所依托的不同符號系統，因而不同的教學內容需要運用不同的教學技術，以適應不同的智力特點。即使是相同的教學內容，針對每個學生的不同智力特點、學習風格和發展方向，也應當采用豐富多樣的、適應性的、有廣泛選擇性的教學技術。

多元智能的教學觀強調，由于學生智力表現的多樣性和復雜性，不可能找到一種適合所有學生的教學方法。教師應當根據教學內容、學生的智能特點、學習風格和發展方向，選擇和創設多種多樣的、適宜的教學技術，與學生的優勢智能傾向和喜好的學習與發展偏向結合起來，從而提出適應性的教學方式，教師教育應當為每一個學生提供發現、展示和強化優勢的平臺。教師的職責在于了解每一個學生的學習風格，發現他們的智能特長，從而確定最有利于他們學習的教學方法，力求給更多學生以機會，讓每個學生主體性都得到充分發揮，獲得最優發展。

（四）在教學評價的主體方式上實現“多元化”

我國基礎教育教學的評價總體上是以自上而下的評價，行政色彩比較濃厚，而參與教學評價活動的人即評價主體只是基于“教師—學生”二元結構的課程評價體系，是遠遠不能體現素質教育教學課程中理應凸顯的全體性、全面性、主體性、發展性特點，而且不能保證有效實現以生為本的基礎教育理念。

評價是教師教育活動中極重要的一環，科學的評價對教育和教學活動具有良好的導向作用。傳統教師教育，單純依靠用紙筆的考試考察教學效果，其評價只注重學業智能，特別是語言智能和數理邏輯智能兩種，對其他智能，如人際交往智能、自我反省智能等均有所忽略。這種評價方式是靜態的一次性操作，不利于將評價和教學過程結合起來?，F代教師教育的評價體系應該超越過去靜態的傳統評價標準，用動態、情境和社會化的評價體系衡量教育教學質量，教育評價要通過多渠道、采取多種形式、在多種不同的實際生活和學習情境下進行，確實考查學生解決問題的能力和創造出精神產品和物質產品的能力，即創新能力和實踐能力。強調評價參與者的多元化、評價內容的多元化和評價方式的多元化，實質就是就要把各種評價方法結合起來，如量化評價與質性評價相結合，診斷性評價、形成性評價與終結性評價相結合，內部評價和外部評價相結合等。這樣既可以充分發揮各種評價方法的優勢和特長，又可以互相彌補其缺陷和不足，使評價結果更客觀、公正。教師應該從多方面觀察、評估和鑒定每一個學生的強項和弱項，并把這些資料作為培養學生的出發點，以此為依據選擇和設計適宜的教學內容和教學方法，使評價成為促進每一個學生智能發展的有效手段。

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本文系河南省教師教育改革立項“教師教育服務創建河南美好家園對策研究—以河南基礎教育為例“的研究成果