建構主義視角下的高中地理實證教學模式

陳慧瑩（同安第一中學，福建同安361100）

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建構主義視角下的高中地理實證教學模式

陳慧瑩
（同安第一中學，福建同安361100）

本文以人教版高中地理必修1第二章第四節“全球氣候變化”為例，緊扣建構主義的“情境”“協作”“交流”和“意義建構”這四大學習要素，參照“（教師主導）創設問題情境→（學生主體）協作學習與交流商討→（師生互動）完成意義建構”的基本程序進行，構建地理實證教學新模式。

建構主義；高中地理；實證教學

建構主義理論認為，學習過程是學習者在一定的情境下，借助必要的信息資源，通過協作、討論、交流、互相幫助等方式積極主動地建構知識的過程。教師是教學的引導者，是學生主動建構意義的幫助者、促進者。這一理論把“情境”“協作”“交流”和“意義建構”稱為學習的四個要素。［1］

高中地理實證教學，是指依據課程標準，基于高中地理課程的能力目標要求，借助網絡平臺收集并呈現客觀存在的地理事實，指導學生進行學習探究，運用分析綜合、歸納推理等手段從這些事實中得出結論，進而驗證書本所學地理原理、地理規律和地理過程的正確性與普遍性的一種教與學的方法。［2］網絡環境下的高中地理實證教學是對教育適應知識爆炸時代的“方法優先”和新課程“過程為重”理念的積極探索，也是對建構主義理論的高效契合與積極實踐。這是因為高中地理實證教學為學生的認知建構提供客觀真實的學習載體，為學生的認知建構提供積極主動的學習體驗，為學生的認知建構提供同化順應的學習過程，為學生的認知建構提供持續發展的學習動力。

高中地理實證教學可以參照“（教師主導）創設問題情境→（學生主體）協作學習與交流商討→（師生互動）完成意義建構”的基本程序進行，最大限度地促進學生與情境的交互作用，達到主動建構知識、提高創新精神和實踐能力的學習目標。

下面以人教版高中地理必修1第二章第四節“全球氣候變化”為例，緊扣建構主義的學習四大要素，構建網絡環境下的地理實證教學新模式。

一、教師主導，精設問題“情境”

以問題為引創設“情境”是進行意義建構的必要前提。通過真實的問題情境，學習者能利用已有的認知結構中的有關經驗加以同化和順應，賦予新知識以某種意義，從而有效提高學習的效率與效益。在“全球氣候變化”的教學過程中，教師通過網絡搜集相關研究成果，將其加以教學開發，精心設計若干探究問題，將其提供給學生，引導學生探究學習影響全球氣候變化的因素、氣候變化可能帶來的影響及其應對措施等。

●實證材料［3］

氣候變化的原因，既要考慮到氣候變化的自然驅動因子，也要考慮到人為驅動因子。就工業化以來的資料分析表明，溫室氣體的排放和濃度是產生輻射強迫并最終引起氣候變化的主要原因。

（材料來源：《氣候變化2007綜合報告》，政府間氣候變化專門委員會出版，世界氣象組織（WMO），2007年版）

●探究問題［4］

（1）根據材料，說出工業化以來（1850年以來）全球氣溫、海平面高度、北半球積雪面積的變化趨勢，并說明海平面高度、北半球積雪面積變化與全球氣溫變化之間的關聯性；

（2）說明地球氣候變暖對地理環境可能產生的影響，并分析導致氣候變暖的主要人為原因；

（3）說明溫室氣體的主要來源，并據此提出人類可采取的應對措施。

在運用地理實證材料進行問題情境創設時，應充分發揮教師的主導作用。首先，教師要注意收集、遴選和甄別實證教學材料，精選緊扣課程標準、體現學科基本素養的內容。其次，教師要重視課程標準與考綱能力標的，通過解讀將其進一步細化，結合實證材料提出準確、適切的探究問題。第三，教師要注意從知識與技能、過程與方法、情感態度價值觀三個目標維度進行實證教學設計，保證學習探究有序、深入，成果交流充分、全面，評價總結及時、到位，從而實現學習達成有效，教學目標保質保量完成。第四，教師在進行實證教學設計時要注意體現地理學科的形式邏輯和辯證邏輯。在形式邏輯方面，要較好地體現從地理事物到地理問題，從自然地理到人文地理，從描述闡釋到探究論證，由表及里、由淺入深、循序漸進的認知建構過程；在辯證邏輯方面，要較好地體現地理環境的整體性與差異性，地理要素之間的相互聯系，以及地理問題的有利與不利影響等的辯證思想。

二、學生主體，“協作”學習與“交流”商討

“協作”與“交流”是緊密聯系的兩個學習方式?！皡f作”是學習者利用自己已有的經驗，在特定的學習情境下通過學習者與教師、學習同伴、網絡媒體等的相互作用，進行意義建構的特殊方式，其發生在學習過程的始終，強調富有“過程與方法”的思維過程，在學生學習的意義建構中具有關鍵作用。而“交流”是協作過程中不可缺少的環節，在人與人、人與機交互的過程中每個參與者的思維成果（智慧）才能為整個學習群體所共享，進而促成意義建構。［5］

在“全球氣候變化”一節中，學生針對實證材料所需探究的三個問題，依照認知程序，即解讀地理信息→調動和運用地理知識、基本技能→描述和闡釋地理事物、地理基本原理與規律→論證和探究地理問題，學習組內部先通過交流商討共同制定完成規定學習任務的計劃。然后每個人依照計劃展開獨立的學習和思考，在這基礎上再進行組內交流協作及組際互動研討，分享觀點并對學習結果進行分析、評價。教師通過會話對學生的協作學習過程進行全程、適時的引導，使之朝著有利于學生的主動探究、更好地獲取關于客觀事物內在聯系與規律知識、建立新舊知識間聯系的意義建構的方向發展。在學生與學生、教師與學生的交流中，學習者群體的思維與智慧得到共享，學習者見證并參考了同伴之間的思維活動，每個學習者可對自己的認知加以校驗與修正，從而使自己的意義建構更符合客觀規律，對所學習問題的認識更全面、深入、科學。學生由于自身智力的積極參與，成為信息的主動加工體、意義的主動建構者，新意義在成功建構的同時也納入到了學生已有的認識建構中去。

三、師生互動，完成“意義建構”

“意義建構”是整個學習過程中的最終目標，一切教與學的行為都要圍繞這個最終目標來進行，它要靠學生自發而主動地去完成，教師和外界環境只是起到幫助和促進的作用。

在“全球氣候變化”的學習中，地理實證教學為學生提供了一種更符合社會實際、更接近客觀事實的學習情境，幫助學生學會從所給的實證材料中快速、全面、準確地獲取和解讀地理信息，調動和運用學過的地理知識、技能及自主學習過程中獲得的相關地理信息，運用簡法的語言文字“說出工業化以來（1850年以來）全球氣溫、海平面高度、北半球積雪面積的變化趨勢”和“說明海平面高度、北半球積雪面積變化與全球氣溫變化之間的關聯性”；學會通過比較、判斷、分析，更客觀地闡釋“影響全球氣候變化的因素”和“地球氣候變暖對地理環境可能產生的影響”，并運用正確的地理觀念，嘗試“提出應對氣候變化的措施”，從而達到課課程標準中“根據有關資料，說明全球氣候變化對人類活動的影響”的要求。學生在解讀相關實證材料的過程中，大膽提出自己的看法，并在與他人的交流、探討中獲得共識，從而逐步形成批判性思維和創新思維。當學生面對新的問題情境時，就會對原有的認知圖式進行檢驗，適者同化，不適者順應，在這一過程中認知圖式從一種平衡向一種新的平衡發展，逐步達到一種更高的平衡，不斷內化與創新，從而實現學習者對高中地理原理、地理規律和地理過程的建構，形成相應的學科學習能力。

高中地理實證教學以實證型地理教學資源為載體，注重過程與方法，通過真實的教學情境創設，幫助學生在“獲取和解讀地理信息→調動和運用地理知識、基本技能→描述和闡釋地理事物、地理基本原理與規律→論證和探究地理問題”的學習進程中，認知地理事象的本質，掌握地理規律，學會地理思維，從而提高對地理問題探究與決策的能力。該教學模式的基本流程如下圖所示。

教學實踐發現，以建構理論為指導實施高中地理實證教學，為學生提供發現問題、解決問題，進而發現新知的思維體驗，以此激勵學生自己發現地理事象之間的關系及其內在規律，增強其內部學習動機。此外，這樣的教學模式也能夠將高中地理教學標的加以有效落實。

為了取得高中地理實證教學的預期效果，教學中要注意：1.高中地理實證教學材料的內容選取應以學生認知的“最近發展區”為基點，建立在對所任教學校、班級學生認知起點的精準判斷之上，探究問題等學習任務的設計不宜違背課程標準的要求與學生認知能力的發展規律。2.高中地理實證教學中既要確保學生在學習中積極主動建構的主體地位，也要保持教師在教學活動中的主導作用，教師要為學生提供及時、持續的學習“支架”，幫助學生順利完成學習任務，尤其體現在對一些特殊地理圖表判讀技能的指導與訓練方面。

高中地理教師可以依據課標要求，充分利用各種網絡資源開發適合學生學習的實證型課程資源，并以建構主義視角對高中地理實證教學模式加以建構，促進學生全面、主動發展。

［1］何克抗.建構主義——革新傳統教學的理論基礎［J］.電化教育研究，1997（3）.

［2］［3］［4］李依銘.普通高中地理實證教學研究［M］.廈門：廈門大學出版社，2013.

［5］周平儒.用建構主義學習理論構建新型的教學模式［J］.中小學電教，2001（11）.

（責任編輯：賴一郎）