精品課程建設促進教師團隊專業發展研究

李興洲+王麗

摘 要：職業教育精品課程秉承“五個一流”的特質對“教師隊伍”提出了較高要求。因而，精品課程視域下教師團隊的專業發展需要尋求新的思路與突破。學習型組織以及實踐共同體是團隊研究的理論參照，精品課程建設與教師團隊發展二者相互促進的契合是團隊發展的現實印證。關注精品課程中組織安排、共同目標、問題情境以及團體關照等有利條件的同時，不能忽視教師職業認同感較低、互動效果不佳以及慣性獨立等合作障礙。因此，首先，需要建立共同愿景，實現教師的自我超越；其次，通過系統思考引領整體，開啟團體學習的模式；最后，以專家指導作為保障，促進教師的成長，實現教師團隊的專業發展。

關鍵詞：職業教育；精品課程；教師團隊

作者簡介：李興洲（1965-），男，山東莒縣人，北京師范大學教育學部教授，研究方向為職業教育、教育基本理論；王麗（1990-），女，山西大同人，北京電子科技職業學院輔導員，研究方向為職業教育基本理論。

基金項目：全國教育科學規劃教育部重點課題“精品課程建設促進職業教育優質教學路徑研究”（編號：DJA130333），主持人：李興洲。

中圖分類號：G710 文獻標識碼：A 文章編號：1001-7518（2016）24-0033-04

教師團隊的發展并非僅僅是促成若干教師的簡單集合，在此基礎上建立共同愿景、激發團隊合力、實現個人成長的長遠規劃是團隊發展的專業方向?！熬氛n程建設”秉承著一流教師隊伍、一流教學內容、一流教學方法、一流教材以及一流教學管理的示范性課程特質逐步成為資源共享、優勢互補、院校合作的典型載體。作為精品課程建設的主要參與者，教師在從無到有、從粗到精的課程建設中關注共同的主題、合力解決問題、打磨教學設計、分享課堂教學，由分散的單打獨斗到匯集的齊心協力，逐步形成較為穩定的團體?！熬贰币馕吨鴮Α耙涣鹘處熽犖椤钡母咭?，促使教師合作走向不斷創新與突破。

一、教師團隊的理論維度

（一）學習型組織的理論參照

學習型組織的創始人彼得·圣吉對團隊作出了具體闡述：“英語‘team這個詞可以追溯到印歐語系中的一個詞：‘deuk（拉或牽引的意思）；它一直包含著‘一起拉這樣一層意思?！庇纱?，他定義“團隊”是“相互需要達到某一結果的人所組成的群體”[1]。勞倫斯霍普在其《管理團隊》一書中將團隊定義為：“一個組織在特定的可操作范圍內，為實現特定目標而建立的相互合作、一致努力的有若干成員組成的共同體”[2]。圣吉首次提出學習型組織的五項修煉，將“自我超越、共同愿景、心智模式、團體學習、系統思考”作為建立學習型組織的要務。同時，認為其中的核心是系統思考[3]。

（二）實踐共同體的理論參照

溫格等人在《實踐社團：學習型組織知識管理指南》一書中，具體研究了實踐共同體的結構模型以及培養原則，較為系統地描述了實踐共同體的獨特之處?！邦I域”、“共同體”以及“實踐”是構成一個實踐共同體的三種基本元素。明確的“領域”是共同體存在合理性的前提，“共同體”是學習的社會結構，“實踐”是共享的方法和標準，為共同體內的其他活動創造基礎[4]。喬納森在《學習環境的理論基礎》中提出實踐共同體的特性，即共同的文化歷史傳統、相互依賴的系統以及再生產的循環，強調共同的目標、協商的意義，突出個體與更大集合的關系以及新手與老手更替的共同體維持機制[5]。

“學習型組織”與“實踐共同體”的研究雖然分屬于不同領域，但對于由若干人組成的團隊，對于個體成長下的團體力量激發，對于群體與個體關系的處理卻具有異曲同工之處，為教師團隊的專業發展提供了理論指導。

二、精品課程建設與教師團隊發展的契合

（一）精品課程建設需要教師團隊

《教育部關于啟動高等學校教學質量與教學改革工程精品課程建設工作的通知》（教高[2003]1號）中的指示精神（七個方面的內容）：其中一個方面是切實加強教學隊伍建設，要由學術造詣較高、具有豐富授課經驗的教授主講（高職精品課程要由本領域影響力較大并具有豐富實踐經驗的教師主講），要逐步形成一支結構合理、人員穩定、教學水平高、教學效果好的教師梯隊，鼓勵有企業背景的教師參與教學團隊?？梢?，文件指示中明確提出了精品課程建設對教師團隊的要求。同時，精品課程建設的先進性、互動性、整體性、開放性和實際、實用、實踐等特點，進一步說明教師合作的必要性。因此，精品課程建設工作并非一人之力能為之，需要教師的共同努力，需要教師團隊的支撐。

（二）教師團隊在精品課程建設中得以發展

在精品課程建設中，為實現共同目標并付出高度努力的教師共同體是“教師團隊”的內在意蘊。拋開日常工作中教師的“各司其職”，封閉的課堂環境、單一的活動軌跡以及傳統課程模式使得教師的個人主義逐步凸顯，極易形成“各自為政”的局面。而精品課程建設的工作，一方面，是通過自上而下的組織安排進行實施，教師合作有行政組織的保證；另一方面，精品課程的優質要求，使得個人傳統思維受到挑戰，教師逐步意識到溝通交流的必要性，便自然而然地走向與他人的合作。無論是內在的動機還是外在的安排，精品課程建設為教師合作提供了契機，為教師之間的深入交流創造了條件，教師團隊在精品課程建設中得以發展。

三、精品課程建設對教師團隊專業發展的促進作用分析

（一）組織安排下的合理分工

精品課程建設工作的啟動、執行與成果驗收的整體過程都離不開行政組織的統一規劃與安排。在教育部門的領導和專家指導下，精品課程建設的具體落實離不開資金、時間、設備、人員等各方面的條件保證。在此基礎上，教師按照學校領導的安排、依據自身專業特長，參與到精品課程建設工作中。通常情況下是由同屬于一個院系的教師負責本專業的精品課程，系主任、教學組長、骨干教師等專業帶頭人的配置，同事教師之間對各自專長的熟悉等都為教師團隊的合理分工奠定了基礎。

（二）共同目標下的一致行動

精品課程建設為教師團隊提供了明確的目標與方向，即達到“五個一流”，產出高品質、示范性的課程。具體落實到教師的任務，需要經歷前期的企業調研、工作任務分析、教學設計、課堂教學等多個階段，各個階段目標的實現都有賴于團隊一致的行動，特別是在時間的安排上，由團隊負責人督促進度，避免拖沓，保證工作的效率。

（三）問題情境下的頻繁互動

精品課程是符合職業教育規律、突出職業教育特色的示范性課程，因而，以工作過程為導向，設計課堂教學單元，采用新的教學方法，注重理實一體，注重學生綜合職業能力培養的理念對傳統照本宣科的學科體系提出了挑戰。教師在課程建設中必然面臨諸多新的問題。這些問題的解決需要專家指導、理論學習、團體協商以及實踐操作，問題解決的過程增加了教師之間的互動，集體的培訓、團體會議、課堂教學觀摩、成果評價驗收等為教師走出封閉的自我環境，走入學習資源豐富的團隊提供了多樣化的平臺。

（四）團體關照下的個體成長

教師團隊的專業發展歸根結底是個體發展合力的釋放。在團隊中通過與他人的協商、磨合，通過經歷不同的“案例”，不斷積累經驗，教師就不會對類似問題感到陌生，而是形成個體的資料庫，從新手走向精品課程建設的能手，進而過渡到精品課程的專家。當然，在此過程中，個人主觀能動性以及個體高度投入的努力所起到的作用不可缺少，但是沒有團隊的支持，沒有相互的分享，教師個體就會處在一種相對閉塞狀態，有時會迷失方向。隨著終身教育理念的不斷推廣與提倡，教師作為提升職業教育教學質量的重要力量，自身的發展取向以及由相對孤立的個體走入合作團隊的成長歷程，意味著教師需要克服自身的閉塞思想，主動積極地獲取團隊的信息，輸入并輸出有價值的學習資源，從而不斷提升自己。

四、精品課程建設中教師團隊專業發展的困境分析

（一）職業認同感較低——合作動機不足

教師團隊的專業發展最終有賴于個人的內部動機。參與精品課程建設增加了教師的工作量，為此教師必須投入大量精力，甚至占用周末、寒暑假的時間，加之對成果的高要求，教師面臨較多壓力。同時，精品課程建設的最終受益者是學生，要做到精品，就要實現與學生需求的契合。而現實中由于課時、學生接受能力、設備等諸多現實條件的制約，教師往往會顯得“有心無力”；加之精品課程的調整與完善都需要教師在后期的真實課堂教學中得以檢驗，從而不斷調整任務的難度、時間的控制、激發學生的興趣，使得精品課程真正得以實施，而不是被束之高閣。如果在現實教學中難以實施，也就失去了精品課程建設的根本意義。因此，教師對于自身的付出缺少成就感，對自己的職業缺乏認同，與他人合作動機不強，這是教師團隊發展的主要障礙之一。

（二）互動效果不佳——合作方式單一

精品課程同樣需要“接地氣”，作為一門課程，能夠達到精品，必然經過千錘百煉，這就需要團隊的集體打磨。因而，團隊成員頻繁的交流是不可或缺的。而通常情況下的集體會議以及成果展示，雖然能夠迅速地傳遞較多信息，比如工作進展、任務的分配、成果的評價等，但并不能完全給予教師完全空間充分表達自己的想法，教師更喜歡在私下交流，免于在公眾場合呈現出自己的“無知”。同時，交流過程中容易偏離正題，造成時間的浪費，難以保證效率，這使得教師并不喜歡集體開會的方式，在例行的工作任務知曉之外并不能獲得有效的信息。

（三）慣性獨立——團隊成員同質

教師不僅要做課程的實施者，更要做課程的設計者。教師對于學生的接受能力、課堂的組織、教學內容的熟悉程度是最有發言權的，要想讓精品課程真正落實到課堂中去，教師親自參與并自主設計是必要的。但對于自己所負責的專業課，教師具有一種“慣性獨立”，表現在：其一，教師具有專業自信，相信自己之力可以獨立應對問題，并早已習慣此種工作模式；其二，在與同事的相處中，教師認為請教問題或者尋求幫助是給他人帶來“麻煩”，因而并不愿意過多“打擾”；其三，教師最多接觸的是同一學校的同事，與領域內相關人員如企業領導、高校課程研究專家、一線技術工人、其他職業院校教師等接觸的機會較少，這種團隊成員的同質性使得教師接受的信息較為單一。

五、精品課程建設中教師團隊專業發展的對策

（一）共同愿景支持，實現自我超越

團隊的持續發展關鍵在于成員對團隊的長期承諾。這種長期承諾的培養非常需要共同愿景的支持。有了衷心渴望實現的目標，大家就會努力學習、追求卓越，不是因為他們被要求這樣做，而是因為衷心想要如此[3]。在精品課程建設中，雖然有任務的布置，但同樣不能缺乏團隊領導者對教師真正所需的了解，給予各方面的支持，例如經費、設備、評優、其他教學工作的讓步等。最為重要的是建立教師專業發展目標，制定短期、長期規劃，及時總結與反思，嘗試將個人的愿景，轉化為能夠鼓舞團隊的共同愿景。

團隊力量的激發根植于個人內心的意愿與能力。教師在團隊的積極氛圍中獲得力量，增強職業信心，獲得進步的動力，在與團隊其他成員的合作互助中得到精神上的滿足，實現自我超越。由此，即使精品課程項目結束，教師團隊的發展仍然能夠以個人的不斷超越而獲得源源不斷的動力。

（二）系統思考引領，開啟團體學習

“系統思考”以一種新的方式使人們重新認識自己所處的世界：一種心靈的轉變，從將自己看作與世界分開，轉變為與世界連結；從將問題看作是由“外面”某些人或事所引起的，轉變為看到自己的行動如何造成問題[3]。系統思考強調教師團隊的開放性。在精品課程建設中，教師團隊并不是一個封閉而排外的群體，而是與外界時刻保持連接的開放性組織。教師團隊雖然是以學校為單位而形成的，但不同學校、不同地域甚至相關專業教師之間的交流和溝通能夠打開視野，互相借鑒優秀的教學方法、教學載體選擇、學生管理、課堂評價等方面的經驗。同時，系統思考強調解決問題的整體性、關聯性。對于同一專業的幾門課程，在教學中，教師往往要協商教學內容的分工，避免內容的重復；在教學方法的選擇上，互相出主意，集思廣益打破個人想法的局限，更加宏觀而系統地思考問題，培養大局意識。

在系統思考的引領下，通過團體學習、“深度匯談”會增強團隊的力量。首先，體現在明確目標、主題鮮明的意義協商。由團隊領導者統籌協調，找準“靶子”，高效研討，生發共識，解決重要的問題。其次，在于形成信任互惠的關系，創造“安全舒適”的環境，使得團隊教師能夠真實地表達自己的想法，而進入真正的一起思考。最后，及時總結經驗，收集新的想法，形成團隊共同的“資料庫”，便于以后“查閱”，節省時間。當團體真正在學習時，不僅團體整體產生出色的成果，個別成員成長的速度也比其他的學習方式為快。

（三）專家指導保障，促進教師成長

教師應該不斷修煉自身的心智模式，體認自己認知方面的缺失，特別是改變以往的慣性獨立方式，在與他人的合作中去重新審視自己?！靶闹悄Ｊ健笔歉畹俟逃谛闹?，影響人們如何了解這個世界以及如何采取行動的許多假設、成見，或圖像、印象。人們通常不易察覺自己的心智模式，以及它對行為的影響[3]。圣吉告訴人們，要把鏡子轉向自己，學習發掘內心世界的圖像，使這些圖像浮上表面，并嚴加審視。同時有效地表達自己的想法，并以開放的心靈容納別人的想法[3]。因而，在精品課程建設中，教師要認識到個體的局限，需要與多方面的人員進行交流，獲得豐富的學習資源。高校課程研究專家、企業人員、職業院校教學專家等人員是教師團隊不可或缺的指導與保障。

精品課程以工作過程為導向，充分體現職業教育規律，新的課程理念的講授、課程開發方法、教學方法的運用有賴于高校課程研究專家的培訓。在理論的學習以及科研課題的完成中，高校專家能夠確定較為適合的主題，對于學習的內容也有所把關，提供學習書目、指導教師參與課題，使教師團隊的團體學習有理論的方向指引。

精品課程內容的根源來自企業真實的工作任務，企業管理者的成長經歷、一線技術工人的真實工作過程能夠為課程建設提供最為直接的借鑒。通過與企業管理者的交流，教師提煉出從新手到專家的職業成長規律，為課程設置的系統化以及科學化提供基礎。對學生職業道德、安全操作、職業認同以及成本意識等方面的細節指導是教師與企業人員深入交流的結果。企業的真實工作任務不能直接用于教學，需要提取典型工作任務并進行教學轉化，使之符合學生的接受能力。

具備豐富教學經驗、資歷較深的職業院校校長、教師等教學專家對課堂以及教學具有較多的發言權。精品課程既然是精品，是以“規范”為前提的。優秀的課程既能夠符合課程標準對知識點覆蓋的要求，又能合理地設置項目以及載體，既能夠在教學目標上保持知識、能力、情感目標的全面到位，又能夠在教學設計中突出學生的主體地位。這就需要教學專家的評價與把關，給予細節方面的指導。

由此，在高校課程研究者、企業專家、職業院校教學專家的指導下，避免團隊成員同質性的單一，成員能夠接收到更為豐富的信息，促進團隊教師的成長。

參考文獻：

[1]彼得·圣吉.第五項修煉 實踐篇（上）[M].張興，等，譯.北京：中信出版社，2011：141.

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[3]彼得·圣吉.第五項修煉——學習型組織的藝術與實務[M].郭進隆，譯.上海：上海三聯書店，1998：8-11.

[4]埃蒂納·溫格，理查德·麥克德馬，威廉姆·M·施奈德.實踐社團：學習型組織知識管理指南[M].邊婧，邱昭良，譯.北京：機械工業出版社，2003.

[5]戴維·喬納森.學習環境的理論基礎[M].鄭太年，任友群，譯.上海：華東師范大學出版社，2002：34，10.

責任編輯 蔡久評