應用型本科師資隊伍建設的挑戰與策略

濮?；?徐國慶

摘 要：文章從應用型本科人才培養目標定位入手，從而確定了師資隊伍能力結構的定位，分析了目前應用型本科師資隊伍建設面臨的挑戰與困惑，指出科研與教學二元分離、本末倒置的認識誤區，通過正本清源，厘清應用型本科教師科研、實踐與教學的關系，明確應用型本科科研和實踐的目標與內容，從而構建了科研、教學、實踐三元融合的內生有機體。從國家政策層面提出對高校進行分類管理，應用型本科充分自主與自治，創新教師的評聘機制；在學校內部管理層面，探索了以促進教師教學學術能力為核心的多元引進、分類培養、考核和晉升機制。

關鍵詞：應用型本科；師資隊伍；應對策略

作者簡介：濮?；郏?975-），女，江蘇海安人，華東師范大學職成所博士生，研究方向為職業教育課程與教學、職業教育教師教育；徐國慶（1971-），男，江西高安人，華東師范大學職成教所教授，博士生導師，研究方向為職業教育課程與教學、職業教育教師教育。

基金項目：教育部哲學社會科學研究重大課題攻關項目“職業教育現代學徒制理論研究與實踐探索”（編號：15JZD046），主持人：徐國慶。

中圖分類號：G715 文獻標識碼：A 文章編號：1001-7518（2016）26-0012-05

“應用型本科”概念的提出是我國高等教育進入大眾化階段的標志，也是高等教育發達國家和地區教育發展的普遍趨勢。時任教育部副部長魯昕在2014年全國職業教育工作會議上指出：中國解決結構型失業矛盾的核心是教育改革。中國將以建設現代職業教育體系為突破口，對教育結構實施戰略性調整，而這一調整集中在高中和高等教育階段，調整的重點是600多所地方本科院校由普通本科教育向應用型本科教育轉型。目前，國家教育部已經成立了聯盟，有150多所地方院校，報名參加教育部的轉型改革。學校轉型的根本是人才培養目標定位的轉變，這必然給師資隊伍建設帶來新的挑戰，如何應對這一挑戰，是一個全新的命題。

一、應用型本科的人才培養定位

對應用型本科的人才培養進行準確定位，將有助于對師資隊伍建設需求的分析與理解。從教育階段、課程定向與人才定位三個角度可以更科學合理地描述應用型本科的人才培養定位，從而明確師資隊伍建設的方向。

（一）教育階段

聯合國教科文組織批準的《國際教育標準分類法》（1997年修訂）將中學后的第三級教育（中學后教育）分為兩個階段，即5A和5B（幼兒是0，小學是l，初中是2，高中是3，4相當于升學或就業預備班）。5A是理論型，5B是實用性、技能型。適用于具體職業。5A相當于我們的大學本科教育；5B相當于我們高職高專教育。5A按專業可以分為兩類，一種按學科分類，為研究做準備，一種是按行業分類，從事科技工作。5A-l培養的是從事理論研究的，5A-2培養的是民法律師、教師、工程師等等。5B培養的是技術人才[1]。按照此分類方法，應用型本科屬于5A-2階段。人們往往容易望文生義地認為應用型本科就是對技術進行應用。如果真是這樣，那么它與高職院和中職校有什么區別？豈不都是對技術進行應用？技術又從何而來？本文以為這里的應用是對原理和規律的應用，是將研究型大學所產生的理論成果轉化為技術應用到生產實踐，在理論與實踐之間架起一座橋梁，如果說應用型本科也從事理論研究，那么應該是研究實踐的理論，這才是應用型本科的“應用”之所在。

（二）課程定向

應用型本科的產生與發展是對高等教育人才培養目標的進一步分化。長期以來，我國高等教育人才培養目標單一，不能滿足經濟社會對人才多樣化的需求，人才培養的無序與脫節是導致結構性失業的主要因素之一。應用型本科正是順應了經濟社會發展的需要而誕生的。不同的人才培養目標決定了不同的課程定向，聯合國教科文組織頒布的《國際教育標準分類法》2011版的課程定向將課程分為職業課程和普通課程。在高等教育級中，術語“學術”和“專業”分別用來代替“普通”和“職業”。由此，應用型本科課程應定位為高等教育層次的專業教育類別。

（三）人才定位

美國教育家費依屈克（H.A.Foechek）早在1965年就預言：“在將來某一時候，大學本科水平上可能至少有四種基本類型的學士學位教學計劃——科學類、工程科學類、工程類和工程技術類，這樣的劃分正好與經典的人才結構理論相吻合[2]。

經典的人才結構理論把社會人才劃分為四類：學術型人才，他們從事發現和研究客觀規律的工作；工程型（設計型、規劃型、決策型）人才，他們從事為社會謀取直接利益的有關事業的設計、規劃、決策工作；技術型（工藝型、執行型、中間型）人才，他們在生產第一線或工作現場從事為社會謀取直接利益的工作；技能型（技藝型、操作型）人才，他們在生產第一線或工作現場主要依賴操作技能進行工作[3]。這四種類型的人才也就對應了不同層次和類別的教育，學術型人才由研究型大學培養；工程型人才由普通本科和應用型本科培養；技術型人才由高等職業技術學院培養；技能型人才由中等職業技術學校培養（如表1）。普通本科培養工程型人才中偏設計與開發的人才，就是傳統意義上的工程師；而應用型本科教育則培養工程型人才中偏重應用型的人才，如：建筑行業中的現場工程師、建筑智能系統工程師；營銷行業的營銷策劃師；IT行業的網絡安全工程師、程序工程師；機械制造業的電氣工程師、液壓工程師；健康服務業的營養師、康復理療師等等。

二、應用型本科院校對師資隊伍建設的挑戰

應用型本科院校是相對于學術型（研究型）大學而言的。人才培養定位與學術型（研究型）大學的本質差異決定了應用型本科師資隊伍建設在能力、結構、國際化程度上的特異性。然而是否能建設合格的師資隊伍，對應用型本科院校提升辦學水平，確保人才培養質量來說是個嚴峻的挑戰。作為應用型本科的教師，理想的狀態是既能從事教學，又能進行科研，還要有一定的企業實踐能力，這種全方位能力似乎對教師過于苛求。問題的關鍵在于如何定位應用型本科教師的科研與實踐?？蒲?、實踐與教學的關系是什么？科研和實踐的目的是什么？科研主要研究什么？實踐又要實踐什么？

（一）科研定位不準

從高職高專升格而來的地方本科院校，教師科研能力本來就是軟肋，在轉型至應用型本科后如何提升教師的科研水平將是一個無法回避的難題。應用型本科教師的研究應該更加側重于技術的創新、技術的應用、工藝的創新與改良等方面。強調技術創新對一線生產技術的指導性、引領性和對教學的反哺。這些研究必然與企業一線的生產實踐密不可分，必須是源于實踐，且回到實踐中去。這無形中也拉近了教師與企業生產一線的關系，使教師的企業實踐落到實處。這樣的應用型研究與教學和實踐緊密聯系，才能對應用型本科的教師教學能力的提升起到促進作用。

（二）教學能力偏差

應用型本科教師的教學能力，不僅在于理論教學，還涉及實踐教學，但在實際教學中往往會面臨以下問題：部分教師因為缺乏企業實踐經驗只能教理論，不能教實踐，或是教一些滯后的實踐技能；部分教師來自企業一線，能教實踐但理論講授缺乏系統性。因此，就出現不少學校理論課和實踐課分設，由不同的教師擔任，看似合理，卻是有諸多弊端。此外，教師分別教授理論與實踐，難免出現內容銜接上的脫節現象，對學生的理論與實踐的掌握情況也會缺乏全面的了解，以致不能進行針對性的指導。理論與實踐教學的理想狀態應該是在實踐過程中適時地切入理論，有機地進行滲透，理論在學生解決實際問題遇到困難時切入才是最有效的。這就要求教師對理論和實踐有全面的掌握。因此，教師不僅要有本學科、本專業扎實的理論功底，還要有企業一線的實踐經驗。當然，教師不僅要有理論與實踐的雙重功底，還要有信息化素養，能利用信息化手段來優化教與學的過程、提高教與學的效率。除了上述這些基本功外，教師還應掌握高等職業教育人才培養的規律，熟練運用職業教育的基本原理指導教學實踐，將自己的科研與教學緊密結合，在教學中發現研究的問題，圍繞教學中的問題進行深入研究，再由科研反哺教學，使自己的教學充分滿足應用型本科人才培養的需要。

（三）實踐認識不足

過去一直有個主觀臆斷的思維誤區，認為研究型大學偏重研究，應用型本科以及各類職業院校更注重實踐，所以就將教師自然而然地歸為教學型和研究型。實際情況與想象可謂是大相徑庭，事實是研究型大學與一線聯系也十分緊密，與職業院校相比可能是有過之而無不及。而且在研究型大學里越是研究成果豐富的學者，與一線的聯系越為緊密，這一點從2014年的國家教學成果獎評選的獲獎結果上可見一斑。

那么在不同層次與類別的學校中，教師的實踐有什么異同？應用型本科與高職院以及中等職業學校教師的實踐又有何區別？很顯然，從人才培養的定位來看就很容易區分這個實踐的層次。如表2所示，研究型大學教師的實踐更側重原理、規律等方面的基礎研究，對實踐起到間接的指導作用。應用型本科的教師所從事的實踐更多是應用原理和規律探索新技術、新工藝在實踐中的應用，以及出現的問題與采取的對策等，對實踐起到直接的指導作用。而高職院和中職校的教師所從事的實踐，則主要是集中在技術應用與實踐操作技能方面。各層次實踐的性質與其人才培養是密不可分的，有什么樣的人才培養目標，教師就有什么樣的實踐需求，因為實踐的目的最終還是要服務于教學。

三、應用型本科師資隊伍建設的應對策略

建立利于教師專業發展的機制，才能從根本上解決師資隊伍建設的一系列問題。教師的專業能力具有很強的可塑性，教師的科研能力、教學能力以及專業實踐能力都是可以培養的，關鍵是教師有沒有自我發展的強烈內驅動機。這種動機更多源自外部的制度設計，政府層面的宏觀制度設計和學校層面的內部管理機制的創新，是激發教師內驅動機的必備條件。

（一）國家對各高校進行分類管理

國家要明確各類型高校的人才培養定位，從而細化對不同類型高校的管理辦法。在高校辦學水平評估、高等教育人才培養質量評估等評價體系中，根據學校類別分別制訂評估細則。對應用型本科的師資隊伍建設的要求既要兼顧科研能力與教學能力，又要考慮到實踐能力，所以相應的標準應與研究型大學有一定的差異。包括其實踐能力也應與中等職業學校和高職院有所區分。

（二）應用型本科實行自主與自治

大學自治是大學生存和發展的根基，應用型本科作為高等教育的一個類型，應依據《中華人民共和國高等教育法》實行自治，政府要通過放權來賦予應用型本科更多的辦學自主權，使之擁有自行決策和行動的能力，實現學術上自由，管理上民主。

1.學術上的自由。大學自治的目標是學術自由，大學自治是以學術自由為核心的大學精神的制度保障。首先，要對應用型本科的學術進行準確的界定。美國前卡耐基教學促進基金會主席厄內斯特·博耶（Emest L. Boyer）認為學術不應該專指“發現”或基礎研究，不應只是一個只為“發現”服務的術語，還應包括四種相互聯系的學術，分別是探究的學術，即傳統的專業研究工作；整合的學術，即加強和建立各學科之間聯系的研究；應用的學術，即理論知識應用與實踐的研究；教學的學術，即通過教學與咨詢來傳播知識的學術，即對教學展開研究[4]。顯然，應用型本科院校的教師所從事的學術研究應側重于應用的學術和教學的學術。應用型本科的學術自由主要體現在教師有從事教學研究的自由，有技術創新的自由。

應用型本科應該發揮“高尖技術探索的殿堂”這一功能，教師必須擁有探索新技術的自由。這就要求學校給予教師充分的空間。這個空間涉及以下幾個方面：一是教師要有探索新技術的動力，這需要學校加大對新技術研究與開發的獎勵力度，培育利于教師探索新技術的土壤，營造良好的應用學術探究的氛圍。二是要為教師要提供探索新技術的物質條件，學校需建設先進的實驗實訓設備，同時還要與發達的企業保持密切聯系，互相開放實驗實訓場所，為教師提供便利。三是要有利于教師展示交流自己技術研究的平臺和渠道，除了成熟的成果可以發表或申請專利外，在開發和研究過程中學校要給予教師更多的交流和解惑的機會。當然，應用型本科的教師除了研究應用的學術外，還要研究教學的學術，學校要鼓勵教師創新教育教學方法，實行教考分離，倡導第三方評價，允許教師在確保達到課程教學質量標準的前提下，自主選擇教學方法，不斷創新教學設計，對行之有效的方法進行推廣。利用說課、賽課、觀課、評課等形式促進師資隊伍教學學術水平的整體提升。

2.管理上的自主。大學的管理分為學術管理和行政管理兩個體系，學術管理是大學管理的終極目標，為的是實現學術自由，而行政管理應是服務于學術管理的。應用型本科的管理應去行政化，以學術管理為重心，構建學術委員會、專業建設指導委員會、師資隊伍建設指導委員會、教學指導委員會等非行政組織，共同營造學校的學術氛圍。同時要體現應用型本科的特色，引入行業協會等校外的組織參與到學校的學科和專業建設中來。實踐證明，教師通過非行政的形式組織成的學術團體，如課題、項目、名師工作室、競賽等，更能發揮共棲共生的效應，對師資隊伍學術水平的提升起著重要的作用。

此外，應用型本科院校為了提高師資隊伍的國際化水平，應該自主與海外的同類院校保持良好的溝通與合作，只有具備國際化視野的師資，才能培養出國際化視野的學生。所以政府應該賦予應用型本科更多的自主權，并搭建平臺，便于其進行海外合作，選擇類型相當的合作院校是相當重要的。

（三）教師評聘制度設計

應用型本科院校的師資隊伍來源應該多元化，多渠道引入，跨界培養。我國的高等教育法第四十六條規定中允許“不具備研究生或者大學本科畢業學歷的公民，學有所長，通過國家教師資格考試，經認定合格，也可以取得高等學校教師資格?！睂眯捅究苼碚f，師資隊伍的結構應該多元化，政府要允許和鼓勵學校吸納來自企業一線的能工巧匠，降低對學歷的要求，強調實踐技能與經驗。這方面歐美國家已有很多成功的經驗可以借鑒。

多元的引入必然導致教師類型的分化，因此在職稱的評聘上也要有配套的政策，為各個類型的教師設計專業成長的路徑。對教師的學術水平評價要有良好的制度保障，要與人才培養目標相適應。在職稱的評審上不能一味地要求論文發表的數量和等級，更要兼顧專利的獲批情況，強調考評教師對新技術、新工藝的開發與利用的能力，強調教師的教學能力，建立以教學學術和應用學術為核心內容的學術評價制度。這就需要在政府層面為應用型本科院校的教師職稱評審開發一個獨特的標準體系，從而避免與研究型本科院校的標準同質化的傾向。包括評審專家也要來自職業院校和企業一線，而不是研究型高校，這樣才不至于以研究型高校的標準來衡量應用型本科學校教師的專業水平。

在教師的聘用上，一方面，要專兼結合，構建“雙師結構”的師資隊伍；另一方面，要突破體制上的障礙，打破人員性質與單位性質等方面的僵化的局面，建立促進教師雙崗流通的靈活的教師聘用制度，可以不求為我所有但求為我所用。當然更理想的狀態是政府層面出臺利于教師雙崗流通的政策，暢通雙崗流通的渠道，如職稱的轉評互認等，使企業的優秀員工愿意到學校工作，而學校的教師也樂于參與企業實踐。

（四）學校內部管理機制創新

現代大學制度是在一個國家的社會制度背景下的對高等學校實行“外治”和“內治”有機結合?！巴庵巍奔葱枰獓曳?、政策和制度的支撐大學的發展，使其適應社會發展的需求；“內治”指大學內部管理的運行機制[5]。教師隊伍的內部治理主要體現在教師的引入、培養和評價機制上。

1.創新教師的引入和培養機制。在教師的引進上要體現多元化的理念，既要從高校引進教師，又要注重從企業引進教師。從企業引進的教師不能按照能工巧匠的標準，而應該引進企業一線的高水平技術人員，具有一定技術創新能力的人員優先引進。對所有引進的教師進行系統的分類培養。作為應用型本科院校的新教師教學能力的提升機制不是在內部產生，而是要從外部突破。單純的教學理論和方法地培訓難以提升新教師的教學學術水平，對新進的高校畢業生要加強企業實踐，通過服務社會促進其科研能力的提升，通過提升科研能力來促進教學學術水平的提高，通過提升教學學術水平提高教學質量，以便形成一個良性的循環。對從企業引進的教師要加強教育教學方法的系列培訓，使其盡快掌握應用型本科人才成長規律，勝任學校的教學與科研工作。同時要充分發揮來自企業一線的教師在應用型學術研究中的作用，在技術創新和工藝創新上做出貢獻，通過挖掘其科研潛能和培養其教學技能來使其盡快融入學校的教學與科研工作。

2.創新教師的學術考評機制。長期以來教師疲于應付教學與科研，甚至犧牲教學的時間去從事科研，本末倒置，嚴重影響了應用型本科的人才培養質量。究其原因是科研與教學，也就是理論與實踐二元分離所帶來的困擾。教師應該以教學為第一要務，科研和企業實踐都應該服務于教學，教師的研究與實踐如果與教學緊密聯系，在實踐中提高科研水平，以科研反哺教學，以教學帶動實踐，相輔相承，相得益彰，就會有事半功倍的效果。因此，要以教學學術和應用學術的考評為主要的考核指標，不反對教師進行探究的學術和整合的學術，但是要衡量學術研究反哺教學的作用大小，學術研究與教學實踐的關聯度應作為科研資助的依據，對與教學無關，與學生無涉的研究不給予資助或降低資助力度，從政策上引導教師從事應用學術和教學學術的研究。

總之，應用型本科的師資隊伍建設必須厘清科研、教學與實踐之間的關系，并準確定位科研和實踐的內容與目的，緊緊圍繞應用型人才培養為目標進行科研與實踐，以提升教師的教學學術水平為中心，應用學術的研究與企業實踐要緊緊圍繞教學學術水平的提升。在政府層面和學校層面，無論是教師的培訓、考核還是職稱晉升都要建立符合應用型本科師資隊伍建設的政策的措施，才能真正解決目前面臨的問題，從而提高師資隊伍的整體水平，最終目標是提升應用型本科的人才培養質量。應用型本科轉型尚處于起步階段，一系列的問題有待進一步在實踐中探索和研究。

參考文獻：

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[5]張泳.應用型本科院校師資隊伍建設的回溯、反思與展望[J].黑龍江高教研究，2014（2）：75-78.

責任編輯 秦紅梅