高職心理健康教育課程的思考與探索

孫磊

[摘 要] 在教育行政部門的督促下，高職院校普遍開設了心理健康教育課程。然而由于自身特點，高職院校在心理健康教育課程的開設、組織實施、評價等方面均處于探索階段。對高職心理健康教育課程基本問題的研究有利于提高課程的實效性和教學質量，具有重要實踐意義。

[關 鍵 詞] 高職心理健康教育課程；實施；評價

[中圖分類號] G712 [文獻標志碼] A [文章編號] 2096-0603（2017）34-0228-02

心理健康問題日益受到社會的關注，高校開設心理健康教育課程成為必然。然而高等職業院校不同于綜合類高校，一般不會開設教育學、心理學、社會學、醫學等學科，也就缺乏該領域的專門人才，開設心理健康教育課程的一些基本問題仍然需要思考與探索。

一、高職心理健康教育課程的開設

（一）開設的依據

高等職業院校開設心理健康教育課程是教育發展實際需要與相關管理部門要求的結果，同時也是為了滿足自身發展特殊需要而采取的措施。

高等職業教育在我國發展迅速，教學、就業質量有了很大提高，社會認可度也越來越高，然而傳統觀念中“勞心者治人，勞力者治于人”的影響依然存在，這會影響職業院校學生對自己所做選擇的信心。中學與大學之間的差別，在學生個體身上的表現是一種心理的落差或距離，在心理學的研究上一般稱這種個體發展中的突變期為心理斷乳期。幾乎所有剛邁入大學校門的青少年都會出現心理波動甚至困惑，高職院校與普通本科院校有較大差別，高職院校的學生心理波動尤其明顯。高職心理健康教育課程就是要幫助高職學生轉變認知，把握職業教育的現狀和發展以及接受職業教育的目的，最終幫助他們愉快地接納自己。

（二）開設的時機

課程設計、開發、組織有既定的規律，最有效的教育刺激要呈現在個體發展的“關鍵期”，一旦錯過了“關鍵期”，教學就會事倍功半。然而由于師資等客觀條件的束縛以及無論國家的政策要求還是各高校實際的教學過程都伴隨著心理健康教育的內容，比如高校思想道德修養課，一般都在大學一年級開設，有相當篇幅論述新生對大學生活的適應，這就導致了高職院校在心理健康教育課程時機上的選擇帶有很大隨意性。

高職院校由于自身的特點，除了所有高校都存在的學生適應問題外，還要幫助自己的新生打破社會思維對職業教育的偏見，幫助學生在職業院校找到自己的理想和價值，這個問題對學生的三年高職生活的極其重要，決定了高職的心理健康教育課程必須在大學一年級的第一個學期開設。一學期大約16～18周的課程安排，不僅是幫助學生適應大學生活，更重要的是在心理上有更高層次的建構，建立起對自己專業及行業背景的強烈自信心與堅定的信念，為后續的學習、生活奠定基礎。

（三）開設的目的

傳統意義上的心理健康教育，其出發點在于防患于未然，也就是預設學生可能出現的心理問題，進而探討針對這些問題的心理干預，從而幫助學生恢復心理健康。然而心理健康教育，本質上講屬于教育的范疇，并不完全是心理治療或者咨詢，其價值前提應該是針對學生個體朝向積極方面的無限可能性，這種可能性或者稱為潛能的激發，是心理健康教育的真正目的所在。

高職心理健康教育課程的開設，既要幫助學生掌握比較系統的防范心理問題的知識與方法，更要幫助學生正確認識自己，使學生在新的平臺上，充分發展自己。

二、高職心理健康教育課程的組織與實施

當前職業院校中心理健康教育的組織主要有以下三種形式：學生工作部門作為課程組織者，德育教學機構作為課程負責者，獨立的心理咨詢室作為負責者，心理咨詢室的工作人員同時負責課程的教學。

高職院校學生工作部門的工作直接接觸學生，能夠掌握學生表現的第一手資料；作為校園文體活動的主要策劃與組織者，學生工作部門是校園隱性課程的重要組織者與開發者，可以把心理健康教育課程的內容結合到自身的職能中，一定程度上有利于心理健康教育課程的組織與開展。然而學生工作部門畢竟不是專門的教學機構，日常學生管理工作的繁瑣也使它們無法集中精力于教學；人員構成等要素也決定了其對學生的影響存在碎片化現象，教學效果難于持續。

高職德育教學機構所承擔課程的主要任務是在人生觀、世界觀、價值觀等方面給大學生提供正確的指導，更多是倫理道德方面的教育。心理健康教育，則是在正確理論指導下，對個體的心理健康、心理潛能的關照與發展，具體操作層面是針對個體的健康與幸福生活。盡管德育課程和心理健康教育課程是可以相互促進的，然而卻無法相互取代。

高度專業化的心理咨詢室工作人員可以保證課程組織較高的專業性，但是教育并不等同于心理咨詢和心理治療，心理咨詢工作者作為課程的組織者容易把專業性等同于封閉性，學校其他活動的影響被排斥在外，學生心理健康水平的發展出現不可控和無價值訴求的態勢。

高職院校心理健康課程的組織必須整合各種積極要素，提升課程的質量。首先要組建專門的教學組織，加強教師隊伍建設；其次必須有獨立的心理咨詢室，既為應急之用，更要注重與理論教學的配合，可以拓展課程開展的途徑，豐富課程教學手段；德育教學機構是與心理健康課程并行存在的，可以相互借鑒、相互配合，不能融合一起，更不能相互替代。

三、高職心理健康教育課程的評價

課程評價的目的是促進課程的完善，更好地服務受教育者，完成教育目標，如何進行評價直接決定了課程的質量和教育任務的完成程度。

（一）評價的理念

傳統心理健康教育課程評價的著眼點或者立足點在于學生個體如何健康、科學、正確地與群體性或者社會性相適應，健康、科學、正確地實現源于個體自身，也就是同時注意到了個體性。然而這種評價理念隨著西方積極心理學在中國的廣泛傳播面臨著種種的困境：對心理問題的過度重視縮小了心理健康教育課程的視野，使課程針對的對象僅限于一部分人——有問題的學生；對既定外在目標、群體性或者社會性的過度關注和宣講，會讓課程的教學成為單純知識的傳授，教學者往往會落入授受的窠臼，導致學生與教師的對立，影響到教學效果；不僅在教學過程中，在學校生活中由于對群體性和社會性多于個體性和主體性的關注，使心理健康教育課程陷于越集中精力解決問題問題卻越多的怪圈，心理健康教育的功效弱化。

這些問題的出現和嚴重化要求心理健康教育課程的評價理念轉變：

1.要注重評價學生的積極心理品質

我國高等職業教育的學生具有獨特的心理品質，在應試教育制度下沒有獲得成功。對于他們學習心理健康教育課程的評價僅僅局限于知識的獲得或者某些心理疾病的預防是遠遠不夠的，更應該讓他們能夠重新認識自己，變得積極、自信、有創造性，這就要求在課程評價的過程中注重學生積極的認知、情感、意志等品質的培養與引導。

2.要關注全體學生

作為學校開設的課程評價必然有等級區分，然而心理健康教育課程評價的關鍵不是給予學生以等級的區分，而是應該關注全體學生的健康發展。職業院校的學生一般文化課成績不太好，但是在心理健康教育課程上重要的不是評價某些個體的優秀或者某些個體的“心理問題”，而是通過評價使處于不同心理發展水上的學生都能有基于自身實際情況的提升，最終目的是在符合教育目的基礎上的全面發展。

3.評價要著重主體性與發展性

在高職心理健康教育課程的評價中，不僅學生是被評價的對象，教師同樣也是評價的對象。作為教學活動的兩大主要因素，教師、學生都在教與學的互動中發展和成長，無論哪一方固化或者靜態化都會影響心理健康教育課程目標的實現。所以在評價過程中要注意課程對參與到教育活動的人的主體性及其發展性的促進作用，而不僅僅是一種靜態知識的增加或者單純經驗的模仿。

（二）評價的方法

高職心理健康教育過程的評價方法常用的有三種：診斷性評價、形成性評價和總結性評價。

1.診斷性評價：一般在課程教學開始前進行，用來摸清學生的現有水平及個別差異，以便安排教學?，F在幾乎所有的高職院校在開學之初都會組織新生進行心理測試并備案，每個學生都會有一個伴隨三年的心理檔案。

2.形成性評價：在課程教學過程中，為了查明學生原有的心理發展水平以及因教學而取得的進步或存在的問題，采用量表、開放式論文、心理游戲等方式，貫穿于整個教學過程的系列評價活動，以便對教學作出相應調整來提高學習質量的評價方式。

3.總結性評價：在教學結束后檢查教育教學效果的評價方式。

在實際教育教學中一般上述三種方式都會采用，并且還會根據實際情況作出相應的調整。診斷性評價可以確定教學活動開展的出發點，高職學生可塑性很強，通過診斷，精確把握學生的心理發展狀態，便于有的放矢地開展教學活動。形成性評價一般采用心理測量、心理游戲等可操作、可衡量的方式，打破傳統的教學模式，拉近了教師與學生的距離，學生有了表現真實自我的環境，教師可以掌握真實的第一手資料，有利于心理健康教育課程的開展和師生心理健康水平的提高?？偨Y性評價則需要注意考核工具的選擇，盡量用開放性的測量工具以便于最大限度地展示學生的學習成果。

在課程評價過程中，要解決好診斷性評價的結果如何利用、形成性評價的方式如何選取、終結性評價如何處理知識與能力的關系等問題，針對不同環節做出相應取舍，注意揚長避短。當然，僅有上述三種評價方式是不夠的，當以學校為組織者、統攝包括學生工作部門在內的所有心理健康教育參與者的體系形成后，就需要補充問卷調查、訪談等其他的評價方式，在評價過程中每一個個體都可以而且應該成為一個評價者和監督者。

參考文獻：

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