幼兒深度學習的內涵、特征及支持策略

田波瓊　楊曉萍

近年來，隨著人們對學前教育的重視，學前教育實踐領域出現了從關注兒童“學什么”到關注兒童“怎么學”的轉向。越來越多的研究者將“怎么學”視為優化兒童的學習效能及提高學前教育質量的手段。為了順應國際學前教育發展趨勢， 2012年，教育部頒布了《3-6歲兒童學習與發展指南》，倡導“幼兒園要重視幼兒的學習品質，要充分尊重和保護幼兒的好奇心和學習興趣，幫助幼兒逐步養成積極主動、認真專注、不怕困難、敢于探究和嘗試、樂于想象和創造等良好的學習品質”。良好的學習品質可為幼兒的后繼學習和終身發展奠定良好的基礎。深度學習作為一種良好的學習方式，是培養幼兒良好學習品質的重要途徑，也是提高幼兒學習質量和促進學前教育活動轉型的關鍵抓手。本文在探討幼兒深度學習內涵和特征的基礎上，提出了支持幼兒深度學習的策略，以提升幼兒的學習品質。

一、幼兒深度學習的內涵

深度學習源于對學習的深入理解和探究。深度學習理論認為：學習既是一種認知過程，又是根植于社會文化和現實生活的建構過程。深度學習（Deep Learning）也叫做深層學習，源于20 世紀 50 年代中期，Ference Marton 和 Roger Saljo對學生的閱讀過程及方式開展的一系列實驗研究，并在 1976年發表的《學習的本質區別：結果和過程》中，根據學習者獲取和加工信息的方式將學習者分為深度水平加工者和淺層水平加工者，最早提出了深度學習和淺層學習（Surface Learning）兩個相對的概念。深度學習理論逐漸被廣泛地應用到教育教學、社會工作等實踐活動中。實際上，1956年，布盧姆將認知領域目標分為“知識、領會、運用、分析、綜合及評價”六個層次，其中就已經包含了學習分層的意蘊。淺層學習的認知水平只停留在前兩個層次，傾向于對知識的簡單描述、記憶或復制。而深度學習的認知水平處于后四個較高級的認知層次，更注重對知識的理解和應用。隨著研究的深入，人們對學習的認識也日益深刻，目前研究者們就深度學習達成了以下共識：深度理解概念的重要性、注重學與教、創設學習環境、學習者在先前知識基礎上建構知識的重要性以及反思的重要性?；诖?，幼兒深度學習是指幼兒在與周圍環境互動的過程中，通過自己特有的學習方式，積極主動地學習新的知識和經驗，探索周圍的社會環境、自然環境和物質世界，并將這些知識和經驗納入原有的認知結構和遷移到新的情境中，以發展其高階思維和問題解決能力的一種學習。相對于學習內容脫離生活實際，學習態度被動、學習方式傾向于機械記憶的淺層學習，深度學習是一種主動的、批判性的學習方式，也是一種有意義的學習。但是，幼兒深度學習不是指向深奧的學習內容，不是超越兒童認知能力的高難度內容的學習，不等同于“小學化”傾向，它更多強調的是幼兒在學習過程中是否發生深層次思考，是否有真正高水平的認知活動參與。

二、幼兒深度學習的特征

幼兒深度學習作為一種基于問題解決和時間探究的高級學習，與淺層學習相比，在學習性質、學習目標、學習過程、學習態度和學習效果等方面都有明顯差異。其特點主要表現在以下五個方面。

從學習性質看，幼兒深度學習是一種復雜的、有意義的高級學習。深度學習是一種有意義的理解性學習，是幼兒對未知世界的探索和對已有經驗和知識的運用，是一種運用高階思維能力（運用、分析、綜合及評價）對復雜知識和經驗的理解，需要對事物和信息進行深加工，而非簡單描述和復制，它是一種較為復雜的高級學習。

從學習目標看，幼兒深度學習旨在培養幼兒高階認知能力。幼兒深度學習注重新舊知識之間的聯系，通過引發幼兒產生認知沖突，在同化和順應相互作用下，實現知識和經驗的主動建構和遷移，并能夠舉一反三，用所學知識和習得的經驗解決現實生活中的真實問題，促進幼兒高階認知能力的形成。幼兒所面對和需要解決的問題的復雜程度，在一定意義上反映了幼兒學習的深度。

從學習過程看，幼兒深度學習注重對知識的理解和批判。在深度學習過程中，幼兒會聯系生活實際，基于原有的知識和經驗加深對新知識的理解，在新舊經驗的雙向相互作用過程中，實現對新知識的意義建構，而不是在被動的灌輸過程中對知識進行機械記憶。幼兒在對知識理解的基礎上，對原有經驗的改造和重組，同時也會批判性地看待新知識并進行深層次的思考，而不是對知識一味地全盤接受，從而加深對新知識和復雜概念的理解。

從學習態度看，幼兒深度學習是一種高投入的主動性學習。主動意味著幼兒是學習活動的主體，需要幼兒積極地、主動地、創造性地詮釋周圍的物質世界。正如泰勒所言“學習是通過學生的主動行為而發生的，學生的學習并不取決于教師做了什么，而取決于他自己做了什么?！鄙疃葘W習需要激發幼兒的學習興趣，基于學習熱情、學習內驅力和積極狀態的保持，讓幼兒的學習更加主動、專注和投入而非被動機械的學習。

從學習效果看，幼兒深度學習可以促進高階思維能力發展。深度學習能激發幼兒積極、主動地習得新的知識和技能，形成比較復雜的認知結構，促進學習結果發生質變和高階思維能力的形成和發展。與此同時，深度學習還有助于提高幼兒思維品質和學習品質。

總之，幼兒深度學習屬于高級階段的學習，追求主動學習、知識建構、知識遷移和提高思維品質是其旨趣所在。幼兒深度學習技能的掌握，可以促進幼兒對所學知識和經驗的深入理解，形成問題意識和探究精神，逐步掌握解決問題的思路與方法。這種高質量的學習品質可以改變幼兒的存在狀態和發展方式。需要強調的是，幼兒深度學習與淺層學習不是絕對對立的，深度學習是建立在淺層學習的基礎上的。兩種學習都是需要的，但幼兒學習不能僅僅停留在淺層。

三、促進幼兒深度學習的支持策略

（一）創設支持性環境，引導幼兒積極參與和體驗

《幼兒園教育指導綱要（試行）》明確指出：“環境是重要的教育資源，應通過環境的創設和利用，有效地促進幼兒的發展”以及“幼兒園的空間、設施、活動材料和常規要求等有利于引發、支持幼兒的游戲和各種探索活動?！杯h境與經驗和學習之間有密切關系，支持性環境能為幼兒提供更多積極體驗、自主探究、協商合作、思考和創造的空間，進而引發深度學習，促進幼兒認知、語言和社會性等全面發展。首先，教師要營造一個民主和諧、平等自由的心理環境，鼓勵幼兒積極體驗、自由選擇、大膽探究。其次，重視環境的啟迪生成?！翱臻g是具有‘內涵的，包含著豐富的教育性信息和互動經驗，并能對構建式的學習產生刺激?！苯處熞盐窄h境創設的精髓，不應過多關注環境形式上的完美和結構的呈現而忽視環境的啟迪性，要把環境創設視為一個動態性的過程，引導幼兒積極參與，重視幼兒創造性的發揮，給予幼兒生成個性化成果的機會和空間。再次，教師要注重個體差異，讓環境變成會說話的老師，讓幼兒在與其互動的過程中“活起來”。教師須多觀察幼兒在各區域內的活動實效，鼓勵孩子積極體驗，觀察幼兒的喜好、困難，分析影響孩子深度學習探索的因素，進而進行差異指導。

（二）尊重幼兒興趣，激發幼兒主動學習

興趣是幼兒學習的動力，是幼兒深度學習的前提，它能激發幼兒主動學習和探究的欲望，促進其自主發展。在教育活動中，教師要尊重和激發幼兒的學習興趣，引導幼兒主動深入地學習。一方面，教師要尊重幼兒的興趣愛好，給予幼兒選擇的權利，讓他們體驗到主動學習的樂趣，誘發其內在的學習動機。但值得注意的是，教師在尊重幼兒的興趣的同時，要注意度的把握，不能盲目地追隨和放任幼兒的興趣愛好，要分析他們感興趣的事物是否具有學習價值，蘊含哪些值得探究的問題，有哪些可供深入學習的契機；另一方面，教師要注意激發幼兒的興趣，鼓勵幼兒進行深入探究。教師應根據幼兒的認知發展水平和已有的經驗，預測和把握學習過程中可能遇到的困難和需要努力的程度，巧妙引入具有激勵性、不使幼兒喪失信心的、適度的“困難”或“問題”，維持其主動學習的興趣。當幼兒學習興趣減弱時，教師應適時介入，使用鼓勵性的語言讓幼兒克服困難，調整材料，創設新的情景，讓孩子繼續學習和探索。

（三）提供足夠的時間保障，鼓勵幼兒深入思考和探究

深度學習是一種基于問題解決的學習，也是一種基于時間探究的學習。馬拉古茲曾說：“我們必須尊重成熟的時間、發展的時間、使用工具的時間和了解工具的時間，以及幼兒能以全面的、或緩慢的、或豐富的、或明亮的發展……這些時間是文化智慧與生物智慧的一種測量方式?！庇纱丝梢?，學習是一個復雜的過程，需要時間的積累。大多數幼兒的認知發展水平尚處于前運算階段，因此，教師不能期望幼兒在短時間內就能探索和解決比較復雜的問題。深度學習是幼兒主動探索、發現、產生認知沖突、進而采用策略解決問題的過程，比起被動接受的、灌輸式的淺層學習，幼兒深度學習更需要時間的保障和支持。如果教師不給予幼兒充裕的時間，就無法促進幼兒深度學習，更無法看到幼兒的探索、思考、想象力和創造。因此，教師在教育活動中應給予幼兒充足的時間和恰當的引導，把問題留給幼兒，讓他們體驗主動學習的樂趣，誘發他們內在的學習動機，鼓勵孩子積極探索和思考，嘗試通過協商、合作、調查、查閱資料等途徑，找到問題的解決思路和方法，促進幼兒深度學習的開展。

（四）整合課程內容，引導幼兒批判建構

深度學習實質上是結構性與非結構性知識意義的建構過程，也是復雜的信息加工過程，需對已激活的先前知識和所獲得的新知識進行有效和精細的深度加工。孤立、零散、碎片化的知識表征方式不利于學習者對知識有意義的整體感知，不利于新舊知識間的聯系，不利于學習者對知識的建構和批判以及深度學習。課程作為幼兒習得知識和經驗的載體，整合課程內容有利于幼兒獲得整體性經驗，為幼兒深度學習奠定基礎，教師應注意課程的統整。首先，教師應與幼兒協商，共同尋找現實生活中具有個人或社會意義的問題，促進課程內容與幼兒真實生活和經驗整合，從而使幼兒將課程經驗整合到自己的意義架構中。其次，以知識的脈絡組織課程內容，打破各領域的界限，將孤立的知識經驗聯接起來，生成主題網絡，組織與主題有關的學習經驗、課程知識或活動，引導學生將知識以整合的、情境化的方式存儲于記憶中，在新、舊經驗相互作用下實現知識的同化和順應，并調整原有認知結構，進而對建構產生的結果進行批判和反思，形成自我對知識的理解。

（五）提供貼近生活和富有挑戰性的學習情境，促進幼兒知識遷移與應用

知識是在個人和社會或物理情境之間的互動聯系下產生的。情境能為幼兒提供一個有助于學習遷移，與個體理解世界的經驗解釋相一致，帶有真實任務，促進知識、技能和經驗之間產生連接的環境。幼兒的學習離不開情境。幼兒深度學習意味著對知識的遷移和運用，這就要求即幼兒理解學習內容，又要深入了解新的情境，能“舉一反三”，學以致用。但不是所有的情境都能激發幼兒深度學習。只有當學習情境中蘊含知識、技能和富有挑戰性的問題時，才更能激發幼兒探究的興趣，并在特定學習情境中解決問題。學習情境中蘊含問題的復雜程度，在一定意義上反映了幼兒學習的深度。一方面，教師應為幼兒提供貼近其真實生活、有一定復雜性、帶有真實任務的學習情境。在這樣的情境中生成具有現實性和真實性的問題。由于大多幼兒的思維還處于具體形象階段，只有將幼兒所需掌握的知識和技能融入到真實的情境中，才有助于幫助幼兒對情境的理解和促進建立知識的遷移。另一方面，教師提供的學習情境還應有一定難度和挑戰性，需要幼兒運用觀察、分析、推理等高階思維來解決問題，這樣有利于訓練幼兒的思維能力，提高幼兒解決問題的能力。

注：本文系重慶市教育委員會人文社會科學項目“幼兒園課程權力運作的現狀與優化機制研究”（15SKJD04）的研究成果之一

（作者單位：重慶師范大學教育科學學院，西南大學教育學部）