提高學生的語文文本解讀能力教學策略探究

劉曉燕

摘 要：初中語文教學有著承上啟下的作用。一方面，它承接著小學初步認識漢語的魅力，另一方面，它開啟著高中深刻理解語言文字內涵的奧秘。提高初中生的語文文本解讀能力，不僅培養了學生對語言文字的感知能力，還鍛煉了學生的寫作水平，使學生將這種能力運用到學習的各個方面，形成自己獨特的學習方法。因此，學生的語文文本解讀能力教學策略探究，是教師們應重點關注的領域。

關鍵詞：初中語文;文本解讀;教學策略

初中語文中的一些課文少有朦朧之意，給學生豐富的想象空間，不應要求學生死記硬背教案中的定義，關鍵在于如何引導學生在客觀方向的基礎上對文本進行不同層面的拓展，幫助學生進行文本解讀。教師要時刻關注學生語文素養情況，關注其自身發展特點，為學生制定符合自身文本解讀的方案。面對這種情況，筆者認為，老師們可以借鑒以下幾個方法，從而改善現有的語文文本解讀現狀。

一 結合教師的主導性與學生的主體性

不同的讀者受人生觀、世界觀等多種因素的影響，對同一作品的理解和定義也不大相同。學生對于文本的解讀也是如此。在傳統的教學中，教師總是先定好結論，然后對學生展開提問式教學，把預設的解讀作為參考標準，其實教師應懂得站在學生的立場思考問題，把教師的主導性與學生的主體性結合起來，培養學生主動解讀文本的主體意識，以學生為中心，及時調整教學內容。

例如，《偉大的悲劇》一課，講述了人類歷史上為征服南極點的挪威探險家和英國探險家，為了國家的榮譽，在南極展開了一場動魄驚心的角逐故事，最終挪威探險家比英國探險家早了五個星期到達南極點，整篇文章為讀者展現了探險家們不懼困難、團結互助、直面失敗的英勇氣概。一位老師給學生上課時，在學生閱讀完課文后要求學生從語言、景物等細節出發，分析“是以何種方式烘托感情的？人物性格特點是什么？”，有的學生認為當奧茨說出“我要到外邊去走走，可能要多呆一些時候”也就意味著他正在像一個英雄向死神走去一樣，這句話為人們呈現了奧茨直面死亡的勇氣，有的學生則認為課文中對惡劣天氣的描寫渲染了宏偉悲壯的氛圍，烘托了探險家們不怕犧牲的思想感情……教師整節課都在引導學生研讀細節，于是就忽略了學生其他的見解，忽略了學生作為閱讀主題的感受，有的學生從敘事角度出發，分析第三人稱對文章的作用。當然，有些學生的文本閱讀能力相對薄弱，教師應注意引導學生解讀文本，堅持教師的主導性與學生主體性相結合的原則，使學生在解讀中活獲得獨特體驗。

二 引導學生把握整體與品味內核

任何一篇文章都包含著多種元素，整體與部分構成了豐富的文本結構，教師在重視學生主體性的基礎上，還可以在進行文本解讀時先從整體切入，再逐步研究細節，如每一個詞、每一個句子、每一個段落，挖掘其深層內涵，仔細品味作者賦予人物形象的意義以及作者在文中傾入的感情，時刻關注整體與部分的聯系。

如杜甫的《茅屋為秋風所破歌》，整首詩抒發了作者內心的無限感慨，體現了詩人憂國憂民的思想感情。通過理解文本，如果僅從局部分析，抓住“八月秋高風怒號，卷我屋上三重茅”和“南村群童欺我老無力，忍能對面為盜賊，公然抱茅入竹去”的客觀描寫，學生可以看見一個瘦弱無助的老人形象，但從文章整體來看，詩人并沒有抽象的表達情感，而是把情感寄于景物之中，情景交融，抒發自己焦灼悲憤之情。因此，教師應引導學生在縱觀整體的基礎上，體會詩人從“床頭屋漏無干處”、“長夜沾濕何由徹”的痛苦生活體驗中迸發出來的奔放的激情和火熱的希望，感受杜甫博大的胸懷和崇高的理想。

三 開拓學生敢于創新的思維方式

在做到以上兩點的同時，筆者認為，在基于教學研究的基礎上，教師還應開拓學生的思維方式，培養學生的發散思維、逆向思維和邏輯思維，設計具有彈性的問題，引發學生不同層次的思考，讓其進行創造性的想象，通過對文本創造性的解讀方式，體現學生的主觀能動性和主觀創造性，實現文本解讀的價值意義。

例如《孔乙己》的結尾：“我到現在終于沒有見——大約孔乙己的確死了?！苯處熡纱颂釂枺嚎滓壹弘x開酒店后他會做什么？你認為孔乙己最后死了嗎？如果他沒死會做什么？這里教師就要引導學生從他的社會地位、性格等方面出發，深層反思古代科舉制度對孔乙己這類知識分子精神的摧殘，學生可以各抒己見，對結局的空白感情進行想象，有的學生會認為孔乙己并沒有死，最后中了舉且名揚天下，有的學生會認為孔乙己最終凍死在冰天雪地中，學生們在爭論中擴大了思考空間，開拓了思維方式，也使文本內容活了起來。

綜上所述，文本解讀是一個多元化的活動，教師應深入挖掘文本內涵，為學生提供方法，正確引導學生認真閱讀，提高其文本解讀能力，從更多角度解讀，更有創意閱讀，培養初中生語文實踐能力和創造能力，讓學生領悟解讀的真諦，關注學生精神世界的需求，促進學生人格魅力的培養。

參考文獻：

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[2]曾兵. 新課標背景下中學語文文本多元化解讀的探討[D].華中師范大學，2007.