文化合作視角下幼兒園教師合作教學存在的問題及改善策略研究

【摘要】為符合社會對人才的需要與家長對高素質教師的要求，幼兒教師必須從單槍匹馬的完成教學任務轉型到合作教學中，為了達到預期教學目標，教師與教師、教師與領導者間分別展開合作。在這一合作過程中，教師個人文化的“地盤”意識、合作關系中自然文化的“你情我愿”、合作方式中領導者與教師的人為合作文化等共同影響著教師合作效果。

【關鍵詞】文化合作視角；幼兒教師；合作教學；解決策略

【中圖分類號】G613 【文獻標識碼】A

一、幼兒園的教師合作教學

合作是指某一類群體為了完成共同任務，在明確的責任分工下履行自己的職責，相互配合完成任務。合作教學（coteaching），指由一名主講人和一名或多名教學助手自愿聯合工作， 以互動和協作的方式開展教學的一種合作模式。[1]靠相互團結的力量所有人為共同目標聚在一起工作[2]的復合活動，理論基礎呈現多元化特色，包括群體動力理論、選擇理論、教學工學理論等。[3]基于勒溫（Lewin，K.）群體動力論來看，幼兒園教師合作教學就是教師為了完成共同的幼兒保教目標而產生的互賴并組成相適應的依賴團體。在這個動力整體中，任何一位幼兒教師狀態的變化都會引起其他教師狀態的變化。而且，幼兒教師之間緊張的內在狀態能激勵該群體達成共同的預期目的。

二、幼兒園教師合作教學現狀及存在問題

在合作教學中，競爭也是一個重要影響因素，道奇（Deutsch，M.）將合作中的競爭分為促進性相互依賴和排斥性相互依賴，又叫積極互賴與消極互賴。根據德國哲學家漢斯-格奧爾格·伽達默爾（德語：Hans-Georg Gadamer）指出，一切理解都必然包含某種前見。[4]伽達默爾認為，個人的理解必然帶有歷史性，受個人所處特定的歷史環境、條件、地位等因素的必然影響。[5]當幼兒教師在理解合作教學這一個新概念時總會受先前生活經驗的影響。處于消極互賴氛圍中的教師間合作，為了自身目標會阻礙另一方目標達成，致使多數教師不能做到真正的合作。

（一）幼兒園教師合作教學現狀

受傳統教育和各種教育意識形態的影響， 教師在反復的教育實踐中形成帶有自身特征的個人教學觀、教學信念、思維方式、教學行為準則等。在合作過程中，教師的個人文化影響整個幼兒園的“合作文化”，根據哈格里夫斯（Andy Hargreaves，1994）以社會轉型為角度在形式上將教師合作文化分為個人文化、自然的合作文化以及人為的合作文化。[6]

1.教師合作教學中個人文化的 “地盤”意識

在幼兒園的教育教學活動中，受自身個性特征、與幼兒交往時間長產生工作情感等多方面的影響，教師逐漸對自己教授的班級產生一種“領地意識”，并對自己的工作范圍“畫圈”，禁止外人進入。例如，園長把年輕剛入職的教師調派到一名老教師手下“磨磨性子，長長經驗”，而老教師習慣發號施令做班級的統治者，對這位新教師處處打壓，怕被占領主班地位。教師的職業自我意識強，想要保留授課的專業特權，保護自己的教學地盤。

2.教師合作教學中自然文化的“你情我愿”與人為文化的“強迫型”

基于自然文化的“你情我愿”是指主班、配班以及保育員三者搭配，根據教師自愿組合，事先溝通實現三方互選，具有較大主動權。教師根據自身性格、教學能力、合作感受以及對搭檔的教學能力期待、性格期待等選擇與自己合拍的教師，開展合作教學。

與此相反，人為文化的“強迫型”是以管理者的意圖與興趣組織合作。為優化每個班級的教師組合平衡整個園所教師分配，教學能力不強者由骨干教師帶領、性格內向者配外向教師互補、年輕新入職教師搭配經驗豐富的老教師等。這一過程中完全不詢問教師意愿，導致教師間相處不融洽，極大增加了教師職業內耗。

（二）教育教學活動中教師合作教學的不足

首先來自領導者的雙重影響，威斯勒曾說，在文化形成的過程中，領袖人物的作用非常明顯。教師期待受到管理者重視，承擔某項任務表現自己，促進個人成長。但是，當個人的號召力得不到周圍的回應時，教師會做出自我否定等消極心理。要想促進教師合作教學，培養幼兒園合作文化，首先領導者就要給予高度重視，并給予精神和物質上的支持；其次，教師自身合作教學意識不足，一個班級中教師B不滿足教師A的能力期待，而教師A則不滿足B的教學經驗死板，那么二人就不能從合作教學中受益。

三、改善策略

教師合作教學并不是一件簡單易開展的事情，在多種教學活動中，教師的個人能力水平有限，正如《論語·述而》中所說“三人行必有我師焉”。所以，我們倡導教師合作教學，發揮個人之所長，補齊短板。在幼兒園順利地開展教師合作需要從現有的合作現狀反思改進策略，從建立合作關系的構成要素分析如何提高合作教學的質量。

（一）從幼兒園合作教學現狀的反思來看

只有從幼兒園內教師間的合作現狀來反思，才能從根本上把握合作教學的癥結所在，從而進行根治。為了改善幼兒教師合作氛圍、合作模式以及幼兒園教師分配制度，本文提出以下改善策略。

1.改善教師間合作文化內化教師共同教育目標

根據以往合作教學案例得知，基于自然文化下的教師合作行為明顯高于人為文化。配班選聘制度應優先讓教師根據自己的個性特征選擇教學搭檔，滿足教師對自己教學搭檔的性格期待、能力期待、年齡期待、教學經驗以及工作態度期待等條件。改善新老搭配這一僵固的搭配形式，減少管理者指派，針對工作怠慢、教學積極性不高的教師，先進行個情況了解，再進行思想提高，實行崗位調劑，減少職業倦怠。最后，定期開展教師培訓，幼兒的教育計劃應所有教師共同參與制定，使幼兒教育目標內化到每一位教師心中。

2.提升教師合作中的共享意識

增強教師間共享意識，明確共享的重要性。通過采取公開討論形式，大家共同分享授課過程出現的狀況、教學重難點設計并且講述日常主配班及保育員三者配合方式。受聘用制影響，保育員多數隸屬于編外人員，自身受教水平不高，對自己工作的認識僅僅是負責幼兒吃飯、入廁和班級清掃等簡單日常工作，如果能帶動保育員積極參與教學過程，配合園所教師授課主題，從不起眼的細微中滲透給幼兒知識，例如，教師A在課堂上講述健康知識，認識到生活中細菌無處不在，那么，飯前保育員帶領幼兒洗手時就可以提醒幼兒如何避免細菌，使幼兒養成良好的衛生習慣。

（二）從合作關系的構成要素條件看

在幼兒園建立積極互賴的合作關系，為了產生良好的合作效果，管理者不僅要促進教師積極穩定的情感基礎，還要確立教師合作的共同愿景，建立集體榮譽感。

1.創造滿足教師合作條件

首先，保障教師收入，降低收入差距，增加教師自我職業認同感；其次，對于資金匱乏的幼兒園可指派一名或幾名教師參加國培，或參觀國家或省示范園，再通過匯報的形式傳遞給園所教師，或開展經驗交流會，請資歷高的教師向大家分享自己的教學計劃、班級管理經驗等；最后，組織全體教師共同制定本學期教學計劃，使教學目標內化到每一位教師心中，形成教師教學合力。同時，還要為教師定期舉辦戶外素質拓展運動，例如破冰游戲、蛟龍出海、牽手結等游戲，促進教師間的信任感，增加彼此默契配合度，降低幼兒教師的職業倦怠。

2.增強教師間合作交流

掌握合作交流中的語言藝術，在交流過程中，語言要輕重適度，教師間可以采用親密稱謂，并且利用聚會、做客等方式增進彼此交流，暢談自己在教學上的新想法。采用曲言婉至解決合作中出現問題，委婉暗示。在合作教學中以平等方式共同制定教學方案，不分主次提出教學手段，但切忌一味過分表現自己的我行我素行為。最后擺正心態，認可每一位教師長處，園長做好思想工作，促進教師互相認同，達成共識，一起努力為幼兒創造一個和諧的生活氛圍。

參考文獻：

[1]柏樺，牟宜武，Lydianne Loredo.中外教師合作教學對學生和教師能力發展的作用研究[J].外語教學理論與實踐，2009（4）：45.

[2]王坦.合作教學導論[M].濟南：山東教育出版社，2007：68.

[3]王坦.試論合作教學的理論基礎[J].山東教育科研，2000（12）：7.

[4]漢斯-格奧爾格·加達默爾.真理與方法 哲學詮釋學的基本特征[M].上海：上海譯文出版社，1992：355.

[5]漢斯-格奧爾格·加達默爾.真理與方法 哲學詮釋學的基本特征[M].上海：上海譯文出版社，1992：385.

[6]馬玉賓，熊梅.教師合作文化的內涵、現狀與重建[J].上海教育科研，2008（1）：52.

作者簡介：邵媛（1994-），女，吉林省延吉市，吉林師范大學教育科學學院，在讀碩士研究生，研究方向：學前教育學。