中關村四?。汉⒆诱驹谡醒?/h1>
2018-07-11 02:30黃春霞蒲公英教育智庫
新校長 2018年12期
文/黃春霞（蒲公英教育智庫）
案例學校：北京中關村第四小學
“孩子站在正中央”是中關村第四小學（以下簡稱四?。┑慕逃軐W。無論課程還是活動，校內還是校外，學校始終圍繞“兒童本位”設計，以建立良好師生關系。教師是“蹲著”的對話者、傾聽者甚至學習者，而不是“把知識嚼好了喂給學生”。
學生自主發起，共建平等世界
與很多學校一樣，四小每年都有讀書節活動，雖然老師也發覺孩子不在狀態，但就這么一年年辦下來了。直到有一群學生提出把讀書節辦成“書窩日”。
這個創意由三個同學發起，他們草擬方案、招募團隊、內部分工、請教老師，拿出“搭建一個書窩”計劃書，進行風險預估、多種宣傳，甚至安排了噪音控制員和秩序維護中心?！皶C日”的發起者調查發現，全校一千多名同學中有96%的同學愿意過這個節日，說明它滿足了兒童需要。
學生愿意發自內心進行閱讀，達成了“書窩日”的初衷，其趣味的過程性評價更讓這個創意錦上添花。教師會引導學生設計“書窩日護照”，每個人都可以在護照上暢所欲言，分享自身的讀書經歷與收獲；同伴、家長、老師也可以在“護照”上留言，及時提醒、引導，幫助發現學生的興趣和行為等。
開展“書窩日”后，學生的課余生活、交往方式發生變化，師生對話更默契，平等交流意識更強烈，“讀書—討論—再讀書”形成良性循環。
“書窩日”由學生發起，整個過程中老師只是輔助者、支持者、協同者。師生之間的平等民主，讓學生得到了足夠主動權，而教師也看到了兒童蘊藏的無限潛能。
事實上，類似于“書窩日”這樣的學生“自主發起”活動，在四小隨時發生。與校長對話、發起文集售賣、自主設計小花園……每一件都是構建師生平等世界的催化劑。
每周二中午12：30，校長辦公室都有一次和學生的“聊天”，這個場景叫“校長，我來了”。學生有任何意見，都可以在這個時間來找校長聊天，你甚至可以賣東西給校長。
事實證明“聊天”非常成功。孩子在校長這里獲得平等，碰撞出精彩的創意；校長與學生的親密關系，也對老師產生著潛移默化的影響。在四小老師的觀念里，學生是需要參與學校建設的，學生是非常重要的主體，平等的關系一定是在相互支持中發生的。
2009年，四小建立萌芽文學出版社，連續8年出版了12本書籍，大約70萬字。這一切來自學生發起的文集撰寫和售賣項目。令人感動的是，學生將所得兌換成小書包捐給貧困山區的孩子。
學生的創意就像一顆種子，老師的支持則像養料，有了養料的種子正在破土發芽，長成參天大樹。而師生的價值觀越來越趨同，關系越來越平等。當老師蹲下身來聆聽，學生就會收獲尊重，就愿意和老師親近。
理解背后，生長出安全空間
和很多地方學校不同，四小不主張“控制學生”。
學生和老師都不怕“犯錯”，他們在學校的整個狀態都是放松的、舒適的，完全真實的自己。師生相互理解與配合，形成自上而下的精神互通。
當然，也有積極“挑戰”老師的學生。
夏敬萱老師，一開始認為上課就是要把知識告訴學生，于是不停地問，學生不停地答。后來發現，學生是在哄老師玩兒，甚至還會故意答錯。這就說明：老師必須改變了。
于是，夏老師開始互助交流、合作學習、主題式學習、任務驅動學習等，她邀請科學老師上數學課，邀請英語老師上語文課?！懊鎸W生的挑戰，站在他們的角度去理解，營造安全氛圍，師生才會形成互助互推，一起發現新世界?！?/p>
安全感一定不是通過行政手段。有一次，曹崢老師在旅游途中靈感乍現，構思了一個“旅游學習”的方案，他就立馬給校長發了微信，結果校長非常支持。他說，這就是校長給老師的安全感，不怕說錯話、做錯事。
每個人都是重要的，這是四小的核心價值觀。從發現學生、關注學生到評價學生，四小從不以成績論英雄。
如何更好地關注到每一個學生？四小借助了多元化評價方式和顯性評價方式，還推出了“樂考”這類趣味性的測評制度。
第一年的“樂考”，校長李曉琦扮演被拯救的小仙女，學生們只有闖關成功，才能把仙女拯救出來。一位小男生告訴記者，他喜歡這樣的考試，可以參加好多小游戲，不像原來一張試卷定狀元。
觀念改變，最好的方式是共事
成為四小的校長之后，李曉琦一直在思考怎么與學生相處。
她這樣回答自己：學校是共同體，如果每個人都愿意做本來的自己，說真實的話，不偽裝神圣，不裝作朋友，發自內心并身體力行關注孩子，用最舒適自然的狀態與孩子交往，那么這個共同體就會建立大家共享的價值觀，即如何理解學生。
觀念，才是那個真正影響師生關系的要素。
可是，改變觀念太難了。李曉琦發揮了以柔克剛的優勢，從“舒服的相處狀態”到“團隊感染”，每一次浸潤，都像晚風悄撒種，天明萬物長，直到最后蓬勃成一個生機盎然的春天。
四小有一個特別的團隊，他們都是80后和90后。這些老師聚集起來，學校為他們組織了一個寫作社團，稱為“8090團隊”，每個人相互稱同學。
團隊成員每個月以小組的方式，分享自己的一個案例和教學反思。通常三個人一組，作為一個團隊分享（這三個人的組合是隨機組成的），你寫我點評，我寫他點評，三個人循環寫，叫循環寫作。
這種循環寫作的好處就是，每個老師都可以從別人的案例中，發現自己遇到過的問題，以及別人的解決方法，由此相互學習進步。今年，8090團隊開始實行輪值委員會制度，一組共三個人，作為輪值委員會的成員將為大家服務。
此外，隨著項目學習的深入，學校組建了各種項目組，進一步強化了人與人之間的聯系，以Hub項目為例，該項目是讓相關學科的老師集合在一起，圍繞如何讓學生學會傾聽、如何教會孩子表達、如何教會孩子們合作、如何進行學習反思等共同目標展開研究思考。
它的意義在于，大家不是討論科學課怎么上，語文課怎么上，而是以這個班的孩子為核心來設計學習。
Hub項目更像是一個孵化器，讓老師自覺地走在一起，自覺發起一個個項目。通過合作的方式，以一個特定學生群體為對象進行教師合作研究。
教師不拘泥于模板化的形式，更加注重學生學習本身。如何幫助學生構建小組的文化？如何幫助學生個人習得社會技能？這些都是教師反復思考和尋求答案的論題，也許至今沒有標準的回答，但是教師敢于嘗試去發現，去接近教與學的本質，這正是一種很可貴的品質。
師生關系的頂層設計
李曉琦剛參加工作時遇到一位老教師，課堂氛圍特別融洽：每個人都積極表達，不會擔心說錯，學生之間特別包容，下課后師生盡情聊天，想做什么老師也非常支持。她向老教師請教，老教師只說了一句：“你就跟他們玩?！甭?，李曉琦找到了支撐點——教與學的基本原則：
第一，每一個學生的觀點都是有價值的；第二，活動要能挑戰學生已有的假設；第三，教師的評價是發生在日常的；第四，教師應提出彼此關聯的問題；第五，建立圍繞基本概念和“大”主意的課程（大課程觀）。
于是，四小的課程有一個總原則：有效整合國家、地方和學校的校本課程，從兒童的需求出發，堅持學?！皟和驹谡醒搿苯逃砟?，促進學?！懊總€人都是重要的”文化理念的踐行。
在李曉琦看來，每個人都是重要的，都能發揮作用，帶來變化。因此，課程行動得以在開放和鼓勵創造的情境中展開，不同學科的老師激烈爭論，家長參與探討，學者進行課堂觀察，教研員與教師舉行圓桌會議，學生團隊提交策劃案等等，每天都在對話、碰撞、批判、協商和反思。
那么，如何把課程和師生關系兩條線交織起來？
李曉琦一直建構著一座金字塔。這個框架下，它反映學生參與的三種不同表現：金字塔底層，表示學生參與的活動相當于學校的一個裝飾品，學生的聲音幾乎不會發出，且很少有機會做出選擇；金字塔中間，表示成人來做決策，邀請兒童參與，共同決定；金字塔頂層，表示兒童做決策，邀請成人參與。
這三個層次的現象在學校都會發生，不過李曉琦希望，頂層的東西占比更大一些，所以非常鼓勵孩子發出聲音，甚至親自參與孩子們發起的項目。她認為，作為校長，必須具備大課程觀、大視野，才能把握學校的脈絡方向，也才能更廣泛地關注每一個人。李曉琦試圖找到與教師原有經驗對接的話語，在實踐中反思、聚焦和體悟，和教師一起經歷課程理解的建構過程。
2012年7月，“課程研發團隊”成立。2013年1月，課程研發團隊進行第一次產品發布，這個產品就是“課程地圖”。
“課程地圖”基于對現象的反思，將學校生活作為課程內容，構建以人物、節日、體驗、慈善、自治為主題的課程。在李曉琦師生關系金字塔的框架下，“課程地圖”以兒童的經驗建構為中軸，不以學科和年級為界限，關注內容的交織與流動，使兒童個性化的經驗建構過程得到關注和引導。
李曉琦認為，真正影響到學生的，不是老師對于教材的執行能力，而是老師的大課程觀。
當然，課程與師生關系的交織，李曉琦腦海里金字塔的實現，都離不開學校管理扁平化的運行機制。
2010年3月，學校啟動第三次組織結構調整：“五個中心+項目組+工作室”。中心加工作室，通過項目，整合資源，明確各自的服務對象。其中“教師發展中心、學生發展中心、校務中心、資源信息中心、質量促進中心”構成了中心制的扁平管理結構。
教師發展中心統籌學校所有有關教師成長發展的事務；
學生發展中心統籌學校所有有關學生成長發展的事務；
校務中心負責學校的基本運行；
資源信息中心負責資源整合；
質量促進中心負責動態評估。
每個中心承擔具體的職責，又有權力調配學校的所有資源，學校不同階段的工作重點和任務發生變化，某一個中心會隨之“轉”到正中央，其他中心要為其服務。
中心制的生成，促進了整個學校系統的良性運轉，消除了原有層級制帶來的行政權威，給予了學校師生更多的發展和交流空間。
師生關系重塑帶來的多維度變化，在四小體現得尤為明顯。
不論是對老師、學生還是家長，他們對于教育的理解，對于生活的認知，都在潛移默化不斷發生。家長直觀地感受到孩子除成績以外其他的成長，在孩子身上發現了獲取幸福的能力。他們漸漸愿意去接受孩子的多元化、多面性。
其實，每一種關系都是動態的，隨時都在斷裂重建，但唯有好的重塑，才能帶來正向價值。
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與很多學校一樣，四小每年都有讀書節活動，雖然老師也發覺孩子不在狀態，但就這么一年年辦下來了。直到有一群學生提出把讀書節辦成“書窩日”。
這個創意由三個同學發起，他們草擬方案、招募團隊、內部分工、請教老師，拿出“搭建一個書窩”計劃書，進行風險預估、多種宣傳，甚至安排了噪音控制員和秩序維護中心?！皶C日”的發起者調查發現，全校一千多名同學中有96%的同學愿意過這個節日，說明它滿足了兒童需要。
學生愿意發自內心進行閱讀，達成了“書窩日”的初衷，其趣味的過程性評價更讓這個創意錦上添花。教師會引導學生設計“書窩日護照”，每個人都可以在護照上暢所欲言，分享自身的讀書經歷與收獲；同伴、家長、老師也可以在“護照”上留言，及時提醒、引導，幫助發現學生的興趣和行為等。
開展“書窩日”后，學生的課余生活、交往方式發生變化，師生對話更默契，平等交流意識更強烈，“讀書—討論—再讀書”形成良性循環。
“書窩日”由學生發起，整個過程中老師只是輔助者、支持者、協同者。師生之間的平等民主，讓學生得到了足夠主動權，而教師也看到了兒童蘊藏的無限潛能。
事實上，類似于“書窩日”這樣的學生“自主發起”活動，在四小隨時發生。與校長對話、發起文集售賣、自主設計小花園……每一件都是構建師生平等世界的催化劑。
每周二中午12：30，校長辦公室都有一次和學生的“聊天”，這個場景叫“校長，我來了”。學生有任何意見，都可以在這個時間來找校長聊天，你甚至可以賣東西給校長。
事實證明“聊天”非常成功。孩子在校長這里獲得平等，碰撞出精彩的創意；校長與學生的親密關系，也對老師產生著潛移默化的影響。在四小老師的觀念里，學生是需要參與學校建設的，學生是非常重要的主體，平等的關系一定是在相互支持中發生的。
2009年，四小建立萌芽文學出版社，連續8年出版了12本書籍，大約70萬字。這一切來自學生發起的文集撰寫和售賣項目。令人感動的是，學生將所得兌換成小書包捐給貧困山區的孩子。
學生的創意就像一顆種子，老師的支持則像養料，有了養料的種子正在破土發芽，長成參天大樹。而師生的價值觀越來越趨同，關系越來越平等。當老師蹲下身來聆聽，學生就會收獲尊重，就愿意和老師親近。
理解背后，生長出安全空間
和很多地方學校不同，四小不主張“控制學生”。
學生和老師都不怕“犯錯”，他們在學校的整個狀態都是放松的、舒適的，完全真實的自己。師生相互理解與配合，形成自上而下的精神互通。
當然，也有積極“挑戰”老師的學生。
夏敬萱老師，一開始認為上課就是要把知識告訴學生，于是不停地問，學生不停地答。后來發現，學生是在哄老師玩兒，甚至還會故意答錯。這就說明：老師必須改變了。
于是，夏老師開始互助交流、合作學習、主題式學習、任務驅動學習等，她邀請科學老師上數學課，邀請英語老師上語文課?！懊鎸W生的挑戰，站在他們的角度去理解，營造安全氛圍，師生才會形成互助互推，一起發現新世界?！?/p>
安全感一定不是通過行政手段。有一次，曹崢老師在旅游途中靈感乍現，構思了一個“旅游學習”的方案，他就立馬給校長發了微信，結果校長非常支持。他說，這就是校長給老師的安全感，不怕說錯話、做錯事。
每個人都是重要的，這是四小的核心價值觀。從發現學生、關注學生到評價學生，四小從不以成績論英雄。
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第一年的“樂考”，校長李曉琦扮演被拯救的小仙女，學生們只有闖關成功，才能把仙女拯救出來。一位小男生告訴記者，他喜歡這樣的考試，可以參加好多小游戲，不像原來一張試卷定狀元。
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觀念，才是那個真正影響師生關系的要素。
可是，改變觀念太難了。李曉琦發揮了以柔克剛的優勢，從“舒服的相處狀態”到“團隊感染”，每一次浸潤，都像晚風悄撒種，天明萬物長，直到最后蓬勃成一個生機盎然的春天。
四小有一個特別的團隊，他們都是80后和90后。這些老師聚集起來，學校為他們組織了一個寫作社團，稱為“8090團隊”，每個人相互稱同學。
團隊成員每個月以小組的方式，分享自己的一個案例和教學反思。通常三個人一組，作為一個團隊分享（這三個人的組合是隨機組成的），你寫我點評，我寫他點評，三個人循環寫，叫循環寫作。
這種循環寫作的好處就是，每個老師都可以從別人的案例中，發現自己遇到過的問題，以及別人的解決方法，由此相互學習進步。今年，8090團隊開始實行輪值委員會制度，一組共三個人，作為輪值委員會的成員將為大家服務。
此外，隨著項目學習的深入，學校組建了各種項目組，進一步強化了人與人之間的聯系，以Hub項目為例，該項目是讓相關學科的老師集合在一起，圍繞如何讓學生學會傾聽、如何教會孩子表達、如何教會孩子們合作、如何進行學習反思等共同目標展開研究思考。
它的意義在于，大家不是討論科學課怎么上，語文課怎么上，而是以這個班的孩子為核心來設計學習。
Hub項目更像是一個孵化器，讓老師自覺地走在一起，自覺發起一個個項目。通過合作的方式，以一個特定學生群體為對象進行教師合作研究。
教師不拘泥于模板化的形式，更加注重學生學習本身。如何幫助學生構建小組的文化？如何幫助學生個人習得社會技能？這些都是教師反復思考和尋求答案的論題，也許至今沒有標準的回答，但是教師敢于嘗試去發現，去接近教與學的本質，這正是一種很可貴的品質。
師生關系的頂層設計
李曉琦剛參加工作時遇到一位老教師，課堂氛圍特別融洽：每個人都積極表達，不會擔心說錯，學生之間特別包容，下課后師生盡情聊天，想做什么老師也非常支持。她向老教師請教，老教師只說了一句：“你就跟他們玩?！甭?，李曉琦找到了支撐點——教與學的基本原則：
第一，每一個學生的觀點都是有價值的；第二，活動要能挑戰學生已有的假設；第三，教師的評價是發生在日常的；第四，教師應提出彼此關聯的問題；第五，建立圍繞基本概念和“大”主意的課程（大課程觀）。
于是，四小的課程有一個總原則：有效整合國家、地方和學校的校本課程，從兒童的需求出發，堅持學?！皟和驹谡醒搿苯逃砟?，促進學?！懊總€人都是重要的”文化理念的踐行。
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這三個層次的現象在學校都會發生，不過李曉琦希望，頂層的東西占比更大一些，所以非常鼓勵孩子發出聲音，甚至親自參與孩子們發起的項目。她認為，作為校長，必須具備大課程觀、大視野，才能把握學校的脈絡方向，也才能更廣泛地關注每一個人。李曉琦試圖找到與教師原有經驗對接的話語，在實踐中反思、聚焦和體悟，和教師一起經歷課程理解的建構過程。
2012年7月，“課程研發團隊”成立。2013年1月，課程研發團隊進行第一次產品發布，這個產品就是“課程地圖”。
“課程地圖”基于對現象的反思，將學校生活作為課程內容，構建以人物、節日、體驗、慈善、自治為主題的課程。在李曉琦師生關系金字塔的框架下，“課程地圖”以兒童的經驗建構為中軸，不以學科和年級為界限，關注內容的交織與流動，使兒童個性化的經驗建構過程得到關注和引導。
李曉琦認為，真正影響到學生的，不是老師對于教材的執行能力，而是老師的大課程觀。
當然，課程與師生關系的交織，李曉琦腦海里金字塔的實現，都離不開學校管理扁平化的運行機制。
2010年3月，學校啟動第三次組織結構調整：“五個中心+項目組+工作室”。中心加工作室，通過項目，整合資源，明確各自的服務對象。其中“教師發展中心、學生發展中心、校務中心、資源信息中心、質量促進中心”構成了中心制的扁平管理結構。
教師發展中心統籌學校所有有關教師成長發展的事務；
學生發展中心統籌學校所有有關學生成長發展的事務；
校務中心負責學校的基本運行；
資源信息中心負責資源整合；
質量促進中心負責動態評估。
每個中心承擔具體的職責，又有權力調配學校的所有資源，學校不同階段的工作重點和任務發生變化，某一個中心會隨之“轉”到正中央，其他中心要為其服務。
中心制的生成，促進了整個學校系統的良性運轉，消除了原有層級制帶來的行政權威，給予了學校師生更多的發展和交流空間。
師生關系重塑帶來的多維度變化，在四小體現得尤為明顯。
不論是對老師、學生還是家長，他們對于教育的理解，對于生活的認知，都在潛移默化不斷發生。家長直觀地感受到孩子除成績以外其他的成長，在孩子身上發現了獲取幸福的能力。他們漸漸愿意去接受孩子的多元化、多面性。
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