從混混沌沌到慢慢明晰
——我的班級閱讀體系探索

◇魯林紅

自2013年開始，我們班就開啟了整本書的閱讀探索，幾年的時光，我們從最初的混混沌沌到慢慢明晰，逐漸梳理出了系統的閱讀方法。

一 趣味、成就：自讀+團隊式共享

有人說，我們經常教孩子閱讀，卻忘了讓孩子想要閱讀。只有讓孩子想要閱讀，才能產生由閱讀引發的一系列優質的連鎖反應。也就是說，在引導閱讀之初，使學生感受到閱讀的樂趣，是最根本、最重要的。

應該注意的是，學生的興趣是瞬時性的，若缺乏相應的跟蹤反饋，很難持久。所以，提倡自主閱讀的同時，還需要為學生提供相應的展示平臺，讓學生及時收獲到閱讀帶來的成就感。

每個孩子對故事都有一種與生俱來的癡迷，因此，自主閱讀的實現，可以從故事開始。2013年9月，我們開始啟動“故事大本營”的閱讀共享活動。每周五下午的語文課就是孩子們展示各自閱讀成果的時間，學生分小組講述自己喜歡的故事，這個故事可以是閱讀過的童書，也可以是自己創編、擬寫的。以團隊的形式講述故事，一方面是驗證自己的閱讀體驗，另一方面則是以此促進后續的閱讀跟進。當然，講故事只是一種途徑，重要的在于推動閱讀的繼續。

2016年4月，我們開啟了“閱讀小劇場”的分享活動，每組從閱讀過的課外書中找篇故事，分角色背臺詞、排練，在世界讀書日那天展示。排練過程中每個同學都要寫排練手記，將排練情況、自己的收獲等及時記錄下來，達成讀、演、寫的融通。

“故事大本營”和“閱讀小劇場”提供的是交流分享平臺，前者側重閱讀的廣度，后者關注閱讀的深度。

二 系統、創造：共讀+創意式分享

自讀雖然主要強調趣味性，但仍顯得有些碎片化。若長期以這種形式開展閱讀，學生的閱讀品質難以有質的提升。因此，個性化的自讀模式必然要走向系統化的共讀模式。

“共讀+創意分享”模式，我們一般是在月初選定閱讀書目，共同制訂閱讀計劃，學生利用課余時間，自行閱讀，撰寫讀書筆記、批注等，月末對所閱讀的書進行一系列的反饋、交流。

《愛德華的奇妙之旅》是美國凱特·迪卡米洛的一本小說。小說的主人公叫愛德華，是一只漂亮、冷漠的瓷兔子，小主人阿比林把他當作最要好的朋友，對他關懷備至，只是他并不懂愛，也不會愛?？墒怯幸惶?，他走丟了，流浪的旅程讓他接觸了很多不同的人，看到了很多不一樣的風景，當然，他也逐漸學會了愛、付出愛。

一本純文字的書籍，很難單純地通過文字，讓學生對內容建立清晰的邏輯思路。在共讀這本書時，我們根據愛德華的遭遇，畫出旅程圖，并用不同顏色標記人們對愛德華的態度。在結構性的立體圖輔助下，學生再用自己喜歡的方式分享閱讀體驗。從閱讀到交流，很多孩子發現自己就像那只瓷兔子，不懂愛、不會愛，以為家人所給予的一切都是理所當然，進而無所顧忌地享受那不求回報的付出和關愛。其實，長大后的孩子會一個人面對很多的挫折與失敗，這不就是愛德華被丟失后的“旅程”嗎？ 成長的過程，在童年所閱讀的書里，以溫和、浪漫的方式提前預演了。

幾年來，我們一起共讀了很多書，如《草房子》《青銅葵花》《親愛的漢修先生》《城南舊事》等。行走在這些書本之間，在故事內容、主題價值、個體感悟上，學著交流、對話，學著尋找那個潛在的、優秀的自己?！肮沧x+創意式分享”側重系統，指向個體創意，這樣體系化的閱讀，更有利于兒童的閱讀認知序列化、深入化。

三 優質、策略：導讀+情理式互享

由自讀到共讀，閱讀越來越系統。在班級開展閱讀的過程中，我也遇到一些困惑，比如，很多學生的閱讀品味有一定的局限性，他們只愿讀自己喜歡的童書，而不愿去讀那些敘述方式緩慢，但質量上乘的童書。另外，盡管閱讀后有反饋，但交流的感受僅僅停留在書本內容上，且有些散亂，缺乏一定的深度和層次。經調查，我覺得導致這種現象的可能就是由于在閱讀到呈現的過程中缺乏一定的指導。鑒于此，我開發了“導讀+情理互享”式的閱讀模式：

1.給學生朗讀，推薦優質讀物。

將一些優質的圖書，通過朗讀的形式讀給學生聽，每天為他們朗讀10～15 分鐘，一旦學生在聽讀中感受到樂趣，自然會主動去閱讀。幾年來，我堅持每天給孩子朗讀優質童書，學生在聽讀中既能領略到不一樣的閱讀趣味，產生主動閱讀的內驅力，又能鍛煉有意注意的能力，提高傾聽能力。

當然，朗讀并非僅僅關注“讀”就可以了，一方面，要借助朗讀，引發兒童的閱讀興趣，那么，在朗讀的過程中，教師的體態語、表情語都是有力的朗讀技巧，要讓孩子在聽的過程中，產生如聞其聲、如見其人的情境感；另一方面，盡管朗讀的主要目的是推薦優質童書，但不能完全從教師個人的閱讀品味出發，也要關注孩子的閱讀年齡和可接受度。比如，《柳林風聲》是一本非常好的童書，只是里面有很多有關環境描寫的句段，敘述進程拖沓緩慢。三年級的孩子，還以欣賞生動的故事情節為主，當我把這本書朗讀給他們聽時，學生明顯有抵觸情緒。那么，這本書的閱讀，可能放在四年級或者五年級，閱讀的效果會更好一些。

2.借助共讀課，提供閱讀策略。

閱讀策略的指導，并不是機械化、固定化的，不同的閱讀書籍，表達風格和價值體現不同，其閱讀的切入點以及提煉要素，會有很大的差異，而這需要借助一定的閱讀策略進行構建、達成。

《五個孩子和一個怪物》講述了五個孩子偶然中遇到一個能實現愿望的沙仙，沙仙滿足了他們很多的愿望，故事曲折離奇、跌宕起伏，整本書由一個又一個既獨立又相互關聯的故事構成。在這本書的導讀課上，我借助書中的一個片段梳理出“提出希望—離奇經歷—回歸現實”的敘述結構，并引出“讀故事、理結構”的閱讀策略，輔助學生課后的自主閱讀。

《女水手日記》為我們呈現了一個嬌生慣養的貴族少女是如何在船上面對一系列生死存亡的場面，并一步步成長為一位勇敢、堅毅的女水手的。當我們共讀這本書時，主要分三步開展：1.以抓住關鍵事件為主，提煉主人公的性格元素，記錄閱讀收獲。2.將記錄的閱讀感悟進行前后比較，發現主人公的成長經歷。3.交流對成長的認識。

閱讀策略的使用盡管可以達成由“這一本”到“很多本”的轉換，但也并不是說掌握一種策略，就可以無往而不利地解構任何書籍。策略只是一種解讀途徑，任何策略的使用都需要結合書本特點，以達到閱讀效益最大化。優質的讀物就像一個奇幻、炫彩的精神城堡，而閱讀策略則是打開城堡的密碼，“導讀+情理式互享”讓優質的讀物與可操作的閱讀策略結合，保證了兒童閱讀品質的廣度與深度。

“自讀+團隊式共享”“共讀+創意式分享”和“導讀+情理式互享”是我們幾年來探索的“3+”式閱讀體系，從閱讀的量到閱讀的質，都是在實踐中形成的。相信在以后的推廣中，我們的閱讀序列會越來越優質、專業、系統。