職業教育和學術教育的相互融合
——以復合材料制造領域職業進修為例①

Stefan Br?mer, Linda Vieback, Christian Vogel

(1.馬格德堡大學，德國 馬格德堡 39106; 2. 德國聯邦職業教育研究所，德國 波恩 53175 )

關鍵字：混合教育理念；互通性；繼續教育；職業與學術繼續教育

0 能力要求和教育期望作為新的畢業生跨體系教育思想的起點

近些年，德國的普通學術教育和職業教育基本上還沒有聯系。但在當前經濟和社會發展的背景下，教育體系中的傳統制度劃分—— Beathg 稱之為“德國教育體系的宗派分立”(deutsches Bildungs-Schisma)(1)Baethge, Martin. 2016. Das deutsche Bildungs-Schisma: welche Probleme ein vorindustrielles Bildungssystem in einer nachindustriellen Gesellschaft hat. SOFI 34, 13-27.—— 已不再符合時宜了。因此，當今教育政策的關注點應是促進教育體系內部的互通性，以使靈活且個性化的教育路徑成為可能。

重新調整職業教育與學術教育之間關系，其必要性可以從不同角度來論證。一方面，現今和未來的工作崗位對從業人士在能力標準和知識結構方面都提出新要求，在此基礎上發生的根本性變化讓我們必須重新思考這兩者之間的關系。例如，隨著服務業的迅速發展，曾經主導經濟的傳統手工業和工業制造業有所弱化，這便意味著商業、行政管理、分析、協調、社會關系維護、教學和學術領域的工作將在就業結構中占上風。因此，這些工作對人提出的能力要求和知識儲備也有很大改變，即分析能力、社會交往能力和解決問題的能力變得十分重要。(2)Baethge, Martin. 2016. Das deutsche Bildungs-Schisma: welche Probleme ein vorindustrielles Bildungssystem in einer nachindustriellen Gesellschaft hat. SOFI 34, 13-27.但是，即使在知識社會里，理論知識和系統性知識雖然非常重要，但這也不意味著將來(與職業相關的)經驗知識會完全被(與科學相關的)系統性知識取代。(3)Dietzen, Agnes. 2008. Zukunftsorientierte Kompetenzen: wissensbasiert oder erfahrungsbasiert? In BWP, S. 37-41.相反，為了應對更為錯綜復雜的工作任務，這兩者之間愈加需要相輔相成地發揮作用，因為成功地完成這些任務既需要覆蓋面廣、具有持久性的職業領域專業知識，又需要有反思自己行為、與他人合作和參與設計工作與技術的能力。(4)Br?dner, Peter. 2015. Industrie 4.0 und Qualifikation. In: BWP 6, 17-20.從工作社會學的角度來看，Baethge和Baethge-Kinsky指出，工作崗位的分工正從工種與功能導向性往過程導向性轉變，這就對專業技術工人提出了更為廣泛的勝任力要求。(5)Baethge, Martin und V. Baethge-Kinsky. 1998. Jenseits von Beruf und Beruflichkeit?-Neue Formen von Arbeitsorganisation und Besch?ftigung und ihre Bedeutung für eine zentrale Kategorie gesellschaftlicher Integration. Mitteilungen aus der Arbeitsmarkt- und Berufsforschung 3, 461-472.這些研究結果證實并深入了在工業4.0背景下對當前職業的分析。在此可以觀察到兩個主要的發展趨勢。一方面，“迄今為止分工明確的工作崗位組織方式已發生改變，成為結構和流程導向型的分工，并增加決策、協調、監管以及附帶的服務功能。另一方面，必須建立和協調虛擬機與真實機、設備控制系統和生產管理系統之間的相互作用?！?6)Kagermann, Henning, W. Wahlster und J. Helbig. 2013. Umsetzungsempfehlungen für das Zukunftsprojekt Industrie 4.0. Abschlussbericht des Arbeitskreises Industrie 4.0. www.bmbf. de/files/Umsetzungsempfehlungen_Industrie4_0.pdf. Zugegriffen: 24. Juli 2019.由此可以推測，反復重復性質的工作將基于網絡化、自動化的生產過程和整個工作環境的數字化而消失，今后工作的復雜性和抽象性都將提高。因此，專業技術工人在工作中除了需要掌握多樣知識，還要對技術、組織和經濟之間的關聯關系有廣泛認識。(7)Baethge, Martin und V. Baethge-Kinsky. 1998. Jenseits von Beruf und Beruflichkeit?-Neue Formen von Arbeitsorganisation und Besch?ftigung und ihre Bedeutung für eine zentrale Kategorie gesellschaftlicher Integration. Mitteilungen aus der Arbeitsmarkt- und Berufsforschung 3, 461-472.

除了相關的發展趨勢對崗位勝任力提出新要求以外，人們傳統的教育期望也在發生變化，這就使職業教育和學術教育之間靈活過渡的問題也變得急需解決?，F在，近50%的同年齡段中學畢業生群體選擇讀大學，因此這些年來，本科生的新生人數已經超過了參加雙元制職業培訓的年輕人數量。造成這一現象的原因是多方面的，其中包括個人、經濟和社會方面的因素。(8)Wissenschaftsrat. 2014. Empfehlungen zur Gestaltung des Verh?ltnisses von beruflicher und akademischer Bildung- Erster Teil der Empfehlungen zur Qualifizierung von Fachkr?ften vor dem Hintergrund des demographischen Wandels. http://www.wissenschaftsrat.de/ download/archiv/3818-14.pdf. Zugegriffen: 24. Juli 2019.例如，很多中學畢業生選擇進入大學學習，是為了今后能有更高的收入，在就業市場有更好的機會或有更好的職業發展機會。但很明顯地可以看出，很多人進了大學后又改變自己選擇的教育路徑，這特別體現于德國大學生的高輟學率：總體來看，德國每三名本科生中就有一名很早地中斷學業。而在數學和自然科學專業的學生中，這一比例有時甚至接近40%。(9)Heublein, Ulrich und R. Schmelzer. 2014. Die Entwicklung der Studienabbruchquoten an den deutschen Hochschulen. Statistische Berechnungen auf der Basis des Absolventenjahrgangs 2012. In: Forum Hochschule 4. Online: http://www.dzhw.eu/pdf/pub_fh/fh-201404.pdf. Zugegriffen: 24. Juli 2019.同時，很多大學生本科畢業后并不去繼續攻讀碩士學位，也無意將來從事學術研究，而是去走其他職業道路。因此，教育系統必須為人們提供更換教育路徑的機會，使其內部的不同體系能夠相互承認學生取得的學習成果。例如，大學輟學者應在退出大學學習后可以去接受職業教育，其在大學取得的一些成績應當可以在職業教育里得到承認；或者允許本科畢業生可以直接參加職業晉升培訓。反過來也應當一樣，即在完成了職業培訓后也應當有進入大學學習的可能性。所有這些都表明人們對就業有了新的理解，這種理解的基礎是實踐技能和學術能力的獲取不是只能兩者擇一的。(10)Wissenschaftsrat. 2014. Empfehlungen zur Gestaltung des Verh?ltnisses von beruflicher und akademischer Bildung- Erster Teil der Empfehlungen zur Qualifizierung von Fachkr?ften vor dem Hintergrund des demographischen Wandels. http://www.wissenschaftsrat.de/ download/archiv/3818-14.pdf. Zugegriffen: 24. Juli 2019.基于此，這就特別要求職業教育和學術教育的主體彼此之間進行深入交流，共同找出在兩個體系間有哪些銜接和過渡的可能性，并攜手為受教育者們塑造相關機會，同時在這些交叉地帶開發新的教育形式。

1 能力導向作為連接職業教育和學術教育的紐帶

支持職業教育和(普通)學術教育隔離的理由一般來說有兩個，一個是兩個教育體系不同的功能邏輯，另一個是各自辦學理念的差異。也就是說，職業教育的人才培養旨在供應職業領域所需的專業人才，而學術教育則主要培養將來從事研究型工作的人才。(11)Rein, Volker. 2012. Aspekte der Kompatibilit?t beruflicher und hochschulischer Bildung in der Kompetenzorientierung. In: bwp@ Berufs- und Wirtschaftsp?dagogik- online 23, S. 1-15. http://www.bwpat.de/content/ausgabe/23/rein/index.html. Zugriff: 25. Juli 2019.這一邏輯的出發點是，因為職業教育要讓學生為今后從事實踐工作做好準備，所以其辦學是著重培養學生獲取工作崗位要求的行動能力，即能夠完成工作崗位上的任務和解決相關問題。(12)Rauner, Felix. 2012. Multiple Kompetenz- Wege umd Irrwege beim übergang von der beruflichen zur akademischen Bildung. In: Herausforderung: Kompetenzorientierte Hochschule, Hrsg. R. Arnold, K. Wolf. Baltmannsweiler: Schneider Verlag, S. 31-73.相反，學術教育的辦學理念則側重于讓學生掌握以學科為導向的系統性知識，培養他們的學術能力。這樣的教育理念差異同時也反映在他們不同的教育文化和認證制度上，并最終導致各自的財政資助體系也受其影響。(13)Elsholz, Uwe. 2015. überwindung der Trennung zwischen beruflicher und akademischer Bildung? Bildungstheoretische, bildungspolitische und didaktische Herausforderungen. In Beruflich Qualifizierte im Studium. Analysen und Konzepte zum Dritten Bildungsweg, Hrsg. : U. Elsholz. Bielefeld: WBV, S. 245-259.

然而，從歷史發展的角度來看，人們肯定會質疑，對這兩個教育體系和兩類教育機構的上述功能性分工和理解是否確實反映實際情況呢？至少他們在理論上的明顯區分讓人表示懷疑。 這是因為：近20年來，職業教育發展了“全面性職業教育”(ganzheitliche Berufsbildung)(14)Ott, Bernd. 1995. Ganzheitliche Berufsbildung. Theorie und Praxis handlungsorientierter Techniklehre in Schule und Beruf. Stuttgart: Franz Steiner Verlag.的理念，而學術教育則基于博洛尼亞進程有了轉型發展，這就導致職業教育與學術教育之間的交集明顯增大。(15)Rein, Volker. 2012. Aspekte der Kompatibilit?t beruflicher und hochschulischer Bildung in der Kompetenzorientierung. In: bwp@ Berufs- und Wirtschaftsp?dagogik- online 23, S. 1-15. http://www.bwpat.de/content/ausgabe/23/rein/index.html. Zugriff: 25. Juli 2019.連接二者的重要因素是能力導向原則(Kompetenzorientierung)，因為它是兩個教育體系在設計其教學/學習過程時都采用的原則(盡管在何時采用有差異)。并且，這一原則也都體現在各自的教學方案、結構(例如監管、認證)、課程設置和教學法等層面。

在職業教育中，隨著把獲取“職業行動能力” (berufliche Handlungskompetenz)確定為職業教育的人才培養目標，能力原則也即很早就被采用了。這是由于 “有關勞動力市場和崗位勝任力的研究表明，面對快速的技術革新，對未來的崗位要求不再能完全從內容上進行細分”。(16)Klieme, Eckhard. 2004. Was sind Kompetenzen und wie lassen sie sich messen? P?dagogik 6: 10-13.因此，職業教育的理念就發生了轉變，也就是說，職業教育中的學習不能僅以掌握專業技能為導向，而更應當促進學生具有能夠建設性地塑造工作環境的能力，并具有分析思維和在此基礎上行動的能力。此外，學生還應形成反思性行動能力(reflexive Handlungsf?higkeit)，即“在工作中、社會上和私人生活中都能先認真思考事實，然后實施對個人和對社會都負責任的行為”。(17)P?tzold, Günter. 2003. Lernfelder-Lernortkooperation. Neugestaltung beruflicher Bildung. In Dortmunder Beitr?ge zur P?dagogik, Band 30, Hrsg. : U. von der Burg, D. H?ltershinken, G. P?tzold, Günter (Hrsg.). Dortmund: projektverlag.無論是職業學校要遵守的框架教學計劃，還是實踐培訓單位要遵守的職業培訓條例，都體現出了對培養職業行動能力的重視。Breuer證實，依據《職業培訓法》(BBiG)展開的新條例的制定使各個行業領域的職業培訓最遲于2003年開始都明確確定了“全面性職業能力培養”的發展方向。(18)Breuer, Klaus. 2005. Berufliche Handlungskompetenz -Aspekte zu einer gültigen Diagnostik in der beruflichen Bildung. In bwp@ Berufs- und Wirtschaftsp?dagogik -online, S. 1-31. Online: http://www.bwpat.de/ausgabe8/breuer_bwpat8.pdf . Zugegriffen: 24. Juli. 2019.1995年，各州文教部長聯席會議職業教育委員會決定，職業學校需要遵守的《框架教學計劃》要以“學習領域”的方案來構建。這也就意味著職業學校的教學同樣要貫徹能力導向原則。(19)Bader, Reinhard. 2003. Lernfelder konstruieren -Lernsituationen entwickeln Eine Handreichung zur Erarbeitung didaktischer Jahresplanungen für die Berufsschule. Die berufsbildende Schule 55: 210-217.但是，可以確定的是，在職業學校的課程設置層面，培養學生的能力發展仍然是被邊緣化的，因為學校的課程設置還是要緊跟實際中的具體工作需求。(20)Clement, Ute. 2003.F?chersystematik oder Situationsorientierung als curriculare Prinzipien für die berufliche Bildung? In. bwp@ Berufs- und Wirtschaftsp?dagogik -online, 3, S. 1-31. https://www.bwpat.de/ausgabe4/clement_bwpat4.shtml. Zugegriffen: 24. Juli 2019.不可否認的是，能力導向對教學方法提出的挑戰更為尖銳，因為它要求把課堂設計成為學生“自我組織的學習過程”(selbstorganisierter Erkenntnisprozess)。因此，教師要設計與職業情境類似的，并且是以過程、問題和主體為導向的學習情境，從而使學生能夠獨立地尋找解決方案。(21)P?tzold, Günter. 2003. Lernfelder -Lernortkooperation. Neugestaltung beruflicher Bildung. In Dortmunder Beitr?ge zur P?dagogik, Band 30, Hrsg. : U. von der Burg, D. H?ltershinken, G. P?tzold, Günter (Hrsg.). Dortmund: projektverlag.

對高校而言，1999年6月19日在博洛尼亞制定的《歐洲教育部長聯合宣言》可以被視為把能力導向原則引入教學的依據。自此，除了培養大學生有學術思維和從事學術工作的能力之外，讓他們為一個職業領域的工作做好準備也已成為了學術教育的一個重要目標。但在此并不是讓大學生為某一個特定的職業(工種)做好準備，而是培養他們具備在復雜的職業情境中能夠獨立工作，反思自己的行為和決策的能力。(22)Schaper, Niclas, O. Reis, J. Wildt, E. Horvath und E. Bender. 2012. Fachgutachten zur Kompetenzorientierung in Studium und Lehre. Bonn: HRK.通過在德國建立“專業認證基金會”以及自2010年開始要求德國所有的本科和碩士專業都要基于各聯邦州共同制定的體系要求經過認證，更是證明了在本科專業中，不僅要給學生傳授科學基礎知識和方法，還要培養他們從事職業工作所需的相關勝任力。自此以來，德國高校在經歷一個變革過程。這首先體現于在課程設置層面引入了模塊化的體系，從而導致了對專業的重構?，F在，高校越來越關注教學法的改革，相關探索主要涉及如何在教學和考試中落實能力導向原則(例如推廣研究式或項目學習的形式)。

基于以上對過去20年來兩個教育體系在辦學理念、課程設置和教學方法上發展的回顧，可以得出下面的結論：職業教育和學術教育及其相關體系正在逐漸相互交匯。(23)Wanken, Simone und A. Schleiff. 2012. Kooperative Bildungsarrangements als Verbindung von Berufsbildung & Hochschule: Versuch einer systemtheoretischen Rekonstruktion. In: bwp@ Berufs- und Wirtschaftsp?dagogik -online 23, S. 1-17. http://www.bwpat.de /ausgabe23/wanken_ schleiff_bwpat23.pdf. Zugegriffen: 24. Juli 2019.特別是與能力培養要求相關的“向學習成果轉變”(shift to learning outcomes)的視角更加提倡培養學生從事職業工作所需的勝任力和就業能力。由此可見，向學術教育和職業教育提出的要求看起來是具有兼容性的。從學習理論的視角看，這兩個教育體系也在相互靠攏。(24)Rein, Volker. 2012. Aspekte der Kompatibilit?t beruflicher und hochschulischer Bildung in der Kompetenzorientierung. In: bwp@ Berufs- und Wirtschaftsp?dagogik -online 23, S. 1-15. http://www.bwpat.de/content/ausgabe/23/rein/index.html. Zugriff: 25. Juli 2019.此外，《德國國家資格框架》(DQR)的制定表明，在能力和學習成果導向的基礎上，不同教育主體達成了教育政策上的共識，從而使職業教育和學術教育之間的互通成為可能。但是，盡管如此，在實踐中還是很少有職業教育機構和學術教育機構達成有效的合作模式。特別是在德國的教育項目中很少能找到跨越教育體系、以學習成果為導向的辦學理念、課程設置、教學方法和考試要求。在此也提出一個問題，即如何在實踐中通過融合職業和學術繼續教育來實現跨越教育體系的學習途徑。

2 以需求為導向開發跨越教育體系的繼續教育課程

“繼續前行”(ComWeiter) 和“馬格德堡繼續教育校園”(Weiterbildungscampus Magdeburg) 兩個項目是從職業教育和學術教育之間的契合點入手，研究并開發與學員工作不沖突、以工作過程為導向的(短期)繼續教育模塊，其中包括對職業能力、非正式的專業知識和勝任力的培養?！榜R格德堡繼續教育校園”是馬格德堡-史丹達爾應用科學大學和馬格德堡大學的一個聯合研究項目。對其中的子項目“贏得參與者”(Teilnehmer/innen-Gewinnung) 所做的研究調查表明，企業對高素質專業員工和在高科技領域的繼續教育都有很大需求，但他們還并未認識到高校在此可以為他們提供繼續教育。(25)Br?mer, Stefan, L. Vieback, E. Matschuck und J. Maretzki. 2017. Zukunftsorientierte Fachkr?ftesicherung in Composite-Berufen. In Soziotechnische Gestaltung des digitalen Wandels- kreativ, innovativ, sinnhaft, Hrsg. Gesellschaft für Arbeitswissenschaft e.V. Dortmund,E.1.2, S.1-6.(26)Vieback, Linda, S. Br?mer und J. Maretzki. 2017. AbsolventInnen der Berufsbildung als neue Zielgruppe der wissenschaftlichen Weiterbildung -Bedarfsanalysen, Anforderungen, Rahmenbedingungen und Handlungsans?tze am Beispiel der Mikrosystemtechnik. In Berufsbildung eine Renaissance? Motor für Innovation, Besch?ftigung, Teilhabe, Aufstieg, Wohlstand, Hrsg. P. Schl?gl, M. Stock, M., D. Moser, K. Schmid, F. Gramlinger. Bielefeld: WBV, S. 294-307.高科技領域的繼續教育特別是能夠把高校的新知識和創新過程轉移給企業的員工，從而使企業受益。但在此需要采用以工作過程和行動為導向的教學方法來傳授高校課程設置中的理論教學內容。就設計跨教育體系的課程而言，把擬建設的繼續教育項目定位于《德國國家資格框架》(DQR)第5級非常適合，因為它恰好位于專業技術工人層級(DQR第4級)和高等教育第一段的結業學位(本科，DQR第6級)之間。DQR第5級可以被看作是一個職業教育和學術教育的契合點，并可以把它作為出發點思考接下來如何設計教學法和教學內容，以及確定需要培養的專業能力和個人能力。(27)Wilbers,Karl.2014.Das Niveau 5 des Deutschen Qualifikationsrahmens (DQR) als Plattform für die Gestaltung bildungsbereichsübergreifender Arrangements. In. Berichte zur Wirtschaftsp?dagogik und Personalentwicklung 3.https://www.wipaed.rw.fau.de/files /2017/02/Das_Niveau_5_des_DQR_als_Plattform.pdf. Zugegriffen: 24.Juli 2019.因此，在DQR 第5級層面的繼續教育課程能夠使學員在學習學術教育內容的同時擴展他們的職業能力。該項目的建設以“市場和參與者為中心的項目開發”模型(Modell dermarkt- und teilnehmendenzentrierten Angebotsentwicklung)為基礎。該模型通過實施各個環節的流程并展開相應的以需求為導向的設計，旨在開發出具有較高市場接受度的項目。按照該模型，實施的各個環節分別為：需求分析、競爭分析、動機分析、產品開發、共識會議，以及通過在項目開發過程中找出的溝通渠道、依據同樣是在項目開發過程中識別的溝通信息進行產品營銷。

在需求分析的環節要針對勞動力市場的申請者(即企業)展開需求調查。以市場為導向的優點是，將來不會對學員就勞動力市場不需要的東西展開培訓。在競爭分析中，主要是收集同類機構提供相關繼續教育項目的信息，以便從競爭的角度分析擬提供的繼續教育項目可能有的潛力。動機分析，或者說目標群體分析旨在了解潛在的目標群體是否會接受擬提供的繼續教育項目。在此特別要調查他們的潛在動機、可能存在的障礙以及阻力。這一環節的核心任務是了解目標群體對在職繼續教育項目的需求和要求。在這三個環節中，如果能夠證實勞動力市場和潛在目標群體對擬提供的繼續教育項目有需求，并且競爭分析表明還有提供項目的空間，那么在這種情況下才開始真正開發項目(產品開發)。在需求和動機分析中收集的有關需求的信息(想了解的專業內容、需要培養的能力)將直接體現在課程設置中。理想情況下，開發的繼續教育課程應有區別于眾的獨特特色。接下來，在開發出了繼續教育項目之后，要在共識會議上再次審核開發的課程是否滿足相關需求。召開共識會議的目的是與感興趣的專業人士(例如企業、潛在的學員、行業協會、職業教育的主體、教育政策制定者等)一起討論所開發課程的專業內容和框架條件。 此外，共識會議也為職業教育和學術教育的專家提供機會，以開發出的繼續教育課程為例來探討學生在高等教育和職業繼續教育中取得成績如何進行互認。

最后一個環節涉及的問題是如何向目標群體傳遞關于繼續教育項目的信息，以及如何跟他們溝通這些信息(產品營銷)。這里特別要利用在需求和動機分析中識別出的信息和溝通渠道，以此來確保和繼續教育項目相關的信息確實能夠到達潛在目標群體那里，并且要確保他們能夠清楚了解相關內容。

總結來說，該模型之所以適合作為“繼續前行”研究項目的基礎，是因為在回答研究問題的過程中，需求和動機分析，以及課程開發和共識會議都起重要作用。 基于各個環節的實施，可以確定，開發的繼續教育項目能夠受到企業和員工兩方面的高度認可。

3 學術與職業繼續教育的相互融合

復合材料和微技術是21世紀的關鍵技術，可顯著提高許多常規系統的性能和可靠度。它們使具有額外集成功能的新應用成為可能，并在提高現有應用的可靠性和生產效率方面起很大作用。特別是汽車、生物、電子、分析、通信和醫療技術領域都能從這樣的創新技術中極大受益。

微技術是一種高科技，特別應用在創新周期短以及高知識要求的行業中。因此，員工的知識儲備必須不斷更新，以適應新的工作任務、不斷變化的框架條件和技術發展，從而保持他們在工作過程中的職業行動能力。同時，日益復雜化的生產系統，人口變化帶來的挑戰，全球化的競爭結構以及知識社會的發展，這些也都要求企業有適應不斷變化的市場及競爭條件的能力。

復合材料是通過組合多種材料而形成的。最廣為人知的復合材料包括玻璃纖維增強塑料(FRP)、碳纖維增強塑料(CFRP)和玄武巖纖維增強塑料(BFRP)。纖維塑料復合材料(FKV)在技術應用中起著重要的作用。它們具有特殊的機械性能，是出色的輕質材料。纖維塑料復合材料(FKV)是通過將纖維形式的材料嵌入塑料基質中而產生的。而基質則是纖維的保護和支撐。所得材料的強度和剛度由所用纖維的性質決定。單個纖維比人的頭發細得多，只有幾微米厚。玻璃粗砂可合并至24 000根連續纖維，以進行進一步處理。為了生產扁平的組件，首先將纖維束鋪設到機織或針織的工業用紡織品上，再根據計劃的幾何形狀、提出的要求和要生產的組件的數量，采用不同的生產工藝制造。

微機電系統(MEMS)是用于創新傳感器和執行器系統的機械、光學、電氣和流體組件的組合。在此重要的基礎材料是硅、陶瓷、塑料和玻璃。模塑互聯設備技術(簡稱MID)是一種特殊的應用，它除了傳統的電氣功能外，還可以在電路載體上集成其他功能(例如插頭、通道、固定器、外殼等)。

根據相關的工作崗位要求和工作領域，涉及上述技術進行生產制造的工作都可以用“復合材料制造”這一概念來歸納。復合材料制造不同于那些涉及金屬、塑料或木材等單一材料的制造，因為這種制造的任務是將不同的材料整合為一種復合材料。此外，這一概念下的工作也包括把金屬和/或電子微系統組件集成到塑料中(尤其是注塑成型、3D打印)，從而形成一種“智能合成材料”。復合材料制造涉及的工作不僅僅局限于實際的制造過程，還關乎著整個價值創造過程以及產品或組件的生命周期。在復合材料制造領域工作的技術工人通常都畢業于不同的職業培訓專業。由于該行業技術工人的短缺，并且還沒有“復合材料制造職業培訓結業證書”，所以，企業會優先考慮雇用來自手工業的專業人才(手工業的傳統工種比如有“木匠”“烘焙師”“金屬加工師”“粉刷匠”“ 油漆匠”等)，然后對他們進行內部培訓。

當前產品開發的趨勢已顯明，在生產過程中經常需要把高性能復合材料與含微系統技術的組件(包括傳感器、LED等)組裝在一起。但在塑料和電子行業的工種里還沒有融入相關工藝。單單在組裝塑料與電子組件時，對溫度的處理這一問題就對中小企業構成了極大挑戰。就加工纖維增強組件來說，中小企業主要使用注射、灌注和濕覆膜等工藝。 這些工藝過程的自動化程度都很低，需要大量的人工，從而在人工和模具制造方面提高了很多成本。但另一方面，這也使企業能更好地靈活應對不同的訂單。纖維增強材料一般來說比傳統的結構材料(例如鋼)更昂貴，但因為材料減輕的重量可以使能源成本大幅降低，因此這些材料特別是在航空航天領域已被廣泛應用。近些年來，各個行業都在追求資源的高效利用，這就進一步促進了創新材料的發展。(28)AVK. Industrievereinigung verst?rkte Kunststoffe e.V. 2013. Handbuch Faserkunststoffe/ Composites. Wiesbaden: Springer VS.而碳纖維產量的增加也導致市場價格的下降。由此看來，碳纖維強化材料在航空航天或汽車工業以外領域的應用也有望增加。創新材料的不斷開發、與微系統組件的組合、加工制造工藝的技術多樣性以及復合材料在混合動力中的應用，這些對企業和專業人才來說都是他們面臨的巨大挑戰。(29)Witten, Elmar, T. Kraus und M. Kühnel. 2015. Composites-Marktbericht 2015. AVK-Industrievereinigung Kunststoffe e.V., Frankfurt. https://www.avk-tv.de/files/20151214_ 20150923_composites_marktbericht_gesamt.pdf. Zugegriffen: 24. Juli 2019.因此，在材料和連接技術方面掌握廣泛應用知識和技能的專業人才，企業對他們的需求將繼續增加。纖維增強塑料的應用范圍雖然在不斷拓寬，但在勞動力市場，特別是在這方面生產領域的專業人才卻很少。并且在教育市場，現有的職業進修都還沒有做到把所需的相關知識，比如說高等教育中微系統技術或復合材料技術專業中的相關內容整合到以短期培訓形式提供的職業繼續教育項目中，以此來滿足企業對員工的培訓的需求。額外資格(Zusatzqualifikation)培訓項目也同樣。在此背景下，建設并提供關于“智能復合材料”的額外資格培訓和職業進修(職業繼續教育)項目必然有很大市場需求。建設這樣的培訓項目，首先要考慮學員經過培訓后應達到的資格水平。在此，《德國資格框架》(以下簡稱為DQR)第5級顯然很合適，因為第5級對資格水平的描述是具備“在一個復雜、專業化且處于變化中的學習或職業活動領域中獨立規劃和處理綜合性專業任務所需的能力”(30)Büchter, Karin, P. Dehnbostel und G. Hanf. 2012. Der Deutsche Qualifikationsrahmen (DQR). Ein Konzept zur Erh?hung von Durchl?ssigkeit und Chancengleichheit im Bildungssystem? Bielefeld: W.Bertelsmann.。 這十分符合以上描述的復合材料制造提出的能力要求。因此，擬建設的培訓項目可以作為“智能復合材料”專業技工(Spezialisten/innen)培訓來設計。

接下來要設置課程。這里可以參考以下職業教育與高等教育領域學習項目中的課程設置。這些學習項目是：“微技術”與“塑料和橡膠技術中機械工藝”雙元制職業培訓、“纖維復合技術”與“微技術”專業技工培訓、“塑料技術與纖維復合技術”與“微技術”技術員培訓、“復合材料技術”與“微系統技術”(雙元制)本科專業。由此可見，擬建設的職業進修項目可以把上述學習項目中的相關課程內容通過適當的教學方法綜合在一起。但這里的關鍵是要以需求為導向，注重微系統技術和復合材料技術的相互結合，降低學習內容的復雜性。 具體而言，在這一環節的挑戰如下：目標群體主要是來自塑料和電子行業的技術工人，他們的基礎知識背景十分不同。因此，該職業進修項目必須通過采用合適的教學方案和教學方法，使異質學員群體也都能成功完成培訓。另外，許多教學內容都來自于馬格德堡大學和馬格德堡-史丹達爾應用科學大學的相關本科與碩士專業。因此，教學方案和教學方法也要考慮到現在面對的學員群體不是大學生，而是技術工人。鑒于這兩個因素，我們采用以工作過程為導向的教學法、混合式學習、模塊化教學、靈活設計教學以及錨式教學法(Anchored Instruction)。為了實現這些教學法，學習地點分別設在馬格德堡大學(微系統技術專業)、馬格德堡-史丹達爾應用科學大學(復合材料技術專業)以及不同的企業(研究式、項目式學習、工作過程導向)，從而使學員比如說可以對實踐案例進行計算、使教師可以使用多媒體和在線工具展開錨式教學、使學員進行并完成以工作過程為導向的結業項目。

以下介紹“智能復合材料”職業進修項目的具體實施：

首先要了解學員的能力情況。在此要考慮如何承認他們正式與非正式的能力(即通過正式學習和非正式學習獲取的能力)，以及他們不同的個人(職業)教育背景。在設計了有學員針對性的進修學習模塊后，參與各方(即參加該職業進修者、企業、高校)要簽訂職業進修協議，其中要兼顧所涉三方的利益。接下來的職業進修是在一個以工作過程為導向的項目框架下進行的，其中包括項目準備階段的理論學習和文檔研讀，以及通過混合式教學進行的實踐深化學習、結果分析和答辯。最后，學員比如說要完成一個DQR 第5級層次的論文，通過考核后，學員獲得DQR第5級的資格證書。學員在該職業進修項目所取得的相關成績可以在以后的職業或學術進修中得到承認。

總結來說，“智能復合材料”職業進修項目是一種情境式教學與學習，它把微系統技術和高性能復合材料這兩個關鍵技術內容明確結合在一起，針對的是完成過一項職業培訓的群體，目的是為復合材料制造的職業領域培養專業人才。該職業進修項目考慮了當前產品開發的趨勢，即在產品制造過程中越來越多地要把微小的功能(智能)性組件嵌入到合成材料組件中。然而，高性能復合材料和微系統技術的結合無論在塑料行業還是在電子行業的職業培訓中都還沒有涉及?！爸悄軓秃喜牧稀甭殬I進修項目主要采用以工作過程為導向(31)Dehnbostel, Peter. 2016. Informelles Lernen in der betrieblichen Bildungsarbeit. In Handbuch Informelles Lernen, Hrsg. M. Rohs. Wiesbaden: Springer VS, 343-364.和情境教學中的錨式教學方法。情境學習的特征在于，學生通過把學習和積極解決復雜問題結合起來，能夠最有效地實現知識轉化。以工作過程為導向和情境教學方法可以幫助學習者梳理并規劃行動步驟，從全方位視角解決局部問題。(32)Büning, Frank, S. Br?mer, J. Krumbach, H. K?nig, J. Lehmann, M. Martsch und M. R?hming. 2018. Technikunterricht mit CoSiTo -situiert -multimedial -schülerzentriert. Bielefeld.從實施上來說，也就是讓學生在實際的工作過程中學習，從而培養他們的職業行動能力。就教學/學習內容而言，首先要明確有哪些對該職業領域重要的工作過程，然后以找出的工作過程為導向來確定教學/學習內容。因此，教學/學習內容的結構不是以學科體系，而是能夠體現專業性的工作過程為導向。從而也就形成了以過程為導向的課程設置。(33)Rogalla, I. (2005): Arbeitsprozessorientierte Weiterbildung in der IT-Branche, Berlin. https://www. tib.eu/de/suchen/id/TIBKAT%3A510557376/Arbeitsprozessorientierte-Weiterbildung-in-der/. Zugriff: 25. Juli 2019.

4 批判性反思與展望

以上描述的實踐示例展示了如何通過融合職業和學術繼續教育來實現跨教育體系的學習途徑。參與提供上述職業進修項目的高校通過與職業教育的參與者進行溝通，得以提供實踐型、以解決問題為導向、靈活并短期的進修項目。教育政策因此應當注意到在DQR第5 級有很大的人才培養需求，相關進修項目可以填補德國教育系統中在職業培訓，即職業教育第一階段(DQR第4級)和國家承認的高級進修 (Fortbildung) 或本科學位(DRQ第6級)之間的空白。鑒于技術日新月異的發展而引起行業變化，在促進培養專業技術工人方面，職業教育和高等教育有很大融合的潛力。但是，從教學/學習內容和教學/學習方法的角度來看，為學員設計并安排這種以專業性工作過程為導向的教學/學習是十分復雜、消耗資源的。給學員安排面授課以及給他們在自主學習的階段提供教師輔導也同樣具有挑戰性。

關于高校參與職業(繼續)教育，其中扮演什么角色這一問題，本文介紹的示例無疑證實了德國教育系統面臨著一個很有意思并飽受爭議的拐點：如Euler基于高校專業類型的差異化從理論上進行了論證并宣稱的，在高校系統垂直差異日益明顯的背景下，出現了“職業高等學?！?berufliche Hochschulen) 的發展趨勢。(34)Euler, Dieter. 2017. Gleichartig, aber nicht gleichwertig? -überlegungen zu einer Neubestimmung des Verh?ltnisses zwischen Berufs- und Hochschulbildung. In Lebenslanges Lernen im sozialstrukturellen Wandel. Ambivalenzen der Gestaltung von Berufsbiografien in der Moderne, Hrsg. D. Münk, M. Walter. Wiesbaden: Springer VS, 39-61.盡管“傳統”的職業教育主體應系統性地加入職業進修項目的建設，但最終卻是參與的高校作為項目的提供者在職業繼續教育中發揮著核心作用。此外，鑒于提出在高校設立針對不同專業領域的地區性“能力中心”(Kompetenzzentrum)，由他們開發并提供結合職業(繼續)教育與學術(繼續)教育的項目，那么這就更顯得上面的觀點具有正確性了。無論如何，高校提供融合學術教育的職業繼續教育項目順應市場的需求，因此目標群體也應當涵蓋從普通中學的畢業生，到職業教育的畢業生、大學畢業生，甚至到沒有取得傳統意義上普通大學入學資格的人群?；谀繕巳后w的異質性，教學應當以混合式學習(Blended Learning)的理念為基礎，并在“以工作過程為導向”“個性化”“靈活化”和“模塊化”的指導下實施。此外，對各個培訓課程的內容要根據學員的基礎知識水平和需求進行合理設計。