合作學習教學模式在高職英語教學中的應用

王建麗

摘要：合作學習側重于學生在課堂教學過程中的參與度，培養學生的自學能力和團隊精神，激發學生的學習積極性和興趣。文章對合作學習理論進行溯源，闡述合作學習在高職英語學習中的意義，分析合作學習在英語教學中的有效方法和途徑，以提高學生實際運用英語的能力。

關鍵詞：合作學習;高職英語;應用

一、合作學習理論

合作學習在20世紀70年代在美國廣泛應用，是許多國家普遍采用的富有創意和實效的教學理論。合作學習是一種學習形式，也是一種教學策略，以教學中的人際合作和互動為基本特征，以小組的形式組織學生分組學習，幫助營造積極活躍的教學氛圍，提高學生的學業成績。在合作學習研究領域，國內外學者有著不同的觀點。

合作學習的主要代表人物美國約翰·霍普金斯大學的Slavin教授提出：“合作學習是使學生在小組內進行學習活動，根據小組成績獲得獎勵與認可的一門課堂教學技術?！盵1]明尼蘇達大學合作學習中心的學者Johnson兄弟認為：“合作學習是指教學中采用小組的形式，使學生共同活動，并以最大程度促進學生自己以及同伴的學習”[2]。

我國對合作學習的研究僅在本世紀初才得以較大的發展，著名學者王坦認為：“合作學習是一種教學策略體系，是一種旨在促進學生在異質小組中彼此幫助與合作，達到共同的學習目標，并以小組的總體成績為獎勵依據?！盵3]王紅宇提出了更具有代表性合作學習定義：”合作學習是一門促使學生共同完成學習任務的教學方法，以小組學習為主要組織形式，促進學生在異質小組中共同學習，借助合作性人際交往促成學生的認知發展，對學習情感以及同伴關系產生積極影響?！盵4]

綜觀各國學者對合作學習的闡述，主要有以下幾個特征：合作學習是以學習小組為基本活動形式的教學模式;異質編排分組;針對共同任務實現小組目標;團隊成員共同努力，相互合作;以小組團體成績作為評價和獎勵的依據。

二、合作學習在高職英語教學中的重要性

許多教學實踐表明，高職英語教學運用合作學習教學方法不但能夠改進英語教學，而且對學生的智力和非智力因素都產生了明顯的促進作用，促進各種良好意識和技能的發展，對提高學生的綜合素質起到積極的作用，主要表現在以下幾個方面：

（一）合作學習有助于教師改進課程教學

合作學習教學模式可以改變傳統的師生觀念，由原來以教師為中心的“滿堂灌”的教學模式轉變為“讓學生在教師的指導下，通過感知、體驗、參與和合作的方式，實現任務目標，并感受到成功”的教學模式。[5]合作學習以學生為出發點，培養他們的認知水平、知識與技能、情感與態度，把生生互動與師生互動融為一體，確定一種新型的師生關系，師生間平等對話與交流，營造輕松和諧的多邊互動氛圍，擴大學生參與教學活動，使學生真正成為課堂的主人。

（二）合作學習有利于學生的全面健康發展

合作學習有助于學生的發展和完善自我。合作學習教學模式建立了以自主合作和探究為特征的學習方式，使學生有了更多的主動學習和實踐的機會，不但可以提高他們的學習能力，也可促進學生對學習的興趣，培養良好的思考和學習習慣，塑造良好的個性品質。在優秀的學生幫助下，讓基礎薄弱的學生建立自信，更愿意參與課堂活動。合作學習有利于培養團隊合作精神和集體榮譽感。

三、合作學習在高職英語教學中的運用

我國高職院校不少教師認為學生的英語基礎較差，采取合作學習的教學形式達不到學習效果。說是合作學習，其實是個成績優秀的學生把組內的任務包攬下來，缺少真正意義上的交流，其他學生袖手旁觀。那么如何使合作學習更有效呢？

（一）合作小組的構建

合作學習的重要特征是學生分組共同完成學習任務，小組的結構在很大程度上影響著參與者執行任務的效率與效果，為此要對小組進行科學的劃分，小組間英語水平基本相同，并且努力實現小組內異質性，組間同質，這樣每個小組成員都可以積極參與學習過程。小組人數通常以3-6人為宜，強調小組成員之間的差異性。每個小組內都應該有有成績優秀、中等和較差的三個層次的學生，這樣有利于發揮組內傳幫帶效果;盡量使組內男女數量搭配均勻;再考慮學生的性格，有活潑開朗的學生，又有內向穩重學生。

（二）明確合作學習任務

合作學習主要是根據任務來呈現共同學習目標。教師首先要明確整體教學目標，根據學習內容、學生的知識結構以及語言課的特點來設計合作任務，讓每個小組成員明確教師布置的學習任務以及在完成任務時所承擔的角色，制定個人計劃，以明確的學習任務為核心進行準備。合作學習任務應確保該任務對每位成員都有價值，具有一定的層次性，不易太難，也不能過于簡單，要通過確定基礎內容、提高內容和拓展內容來循序漸進地讓學生完成英語的學習。任務應體現出相互依存的特點，有必要發揮集體的智慧和力量，完成合作學習。

（三）教師指導下的小組討論

教師在是合作學習中的組織者、指導者和管理者。教師將合作任務布置給各小組，學生在小組內暢所欲言，分析問題并一起解決問題，教師并不是在坐待團隊的討論成果，而是應充當觀察員或幫助者，給予及時的肯定或建設性的指導，引導學生做出正確或接近正確的答案。在通常情況下，教師不應過多干涉學生思考過程和解決問題結果，以免一些學生因教師的在場而拘束。當學生小組在學習時，教師應該仔細觀察學生的精神面貌，及時發現團隊中出現的自卑、焦慮或恐懼等負面情緒，做好思想工作，給予耐心的引導點撥，鼓勵他們振作精神排除心理困擾。

（四）合作學習的評價。合作學習的評價方式應多樣化：形成性與終結性評價相結合，學生自我評價、同伴互評、團隊互評和教師評價相結合。自我評價是讓學生有機會審視與反思自己已有的知識經驗與學習方式，認識到自己在合作中的收獲及不足之處，應做哪些調整及改進。同伴互評能促成團隊內相互監督，避免不良現象，有助于培養學生的團隊合作意識。團隊之間互評是通過團隊的最終成果以及學習態度和氛圍進行判斷，把不同小組的典型的成功經驗進行交流歸納。教師應運用過程性評價與終結性評價等多樣化評價方式對學生進行評定，不但對團隊最終成果作出評價，也對各成員在整個過程中的行為表現及進步情況作出評定，尊重學生個體，激勵學習熱情。

四、合作學習中注意的問題

在實際教學中，合作學習并非適合所有的教學內容，教師還需在實際教學中根據不同的教學目的、教學任務選擇恰當的時機，結合其他的教學方式，才可以發揮其作用。教師應該設計面向全體學生并能激勵啟發學生的問題，提高他們的分析問題和解決問題的能力;有必要合理分配合作學習時間，讓學生有時間獨立思考;關心基礎較差的學生，保護他們自尊心與自信心;及時檢查和評估對合作學習的效果。

參考文獻：

[1]Robert E Slavin.（1995）. Cooperative learning： theory， research andpractice. Boston：Ally and Bacon.

[2]David W Johnson. Roger T Johnson. Edythe J Holubec. （1994）.The Nuts and Bolts of CooperativeLearning， Minnesota： Interaction Book Company.

[3]王坦 合作學習的理念與實施[M]北京中國人事出版社2004

[4]王紅宇.美國合作學習簡介[J].外國教育資料，1991，（5）

[5]傅道春.新課程中課堂行為的變化[M].北京：首都師范大學出版社，2002.