探尋課堂“學本”之路

查曉芳

【摘要】課堂教學改革的核心就是變革“學”與“教”的關系。打造學習共同體，賦予學生“學”的權利和責任;搭建學習支架，凸顯“學”的地位和作用;提供學習時空，激發學生學習的獨立性和創造性。從根本上改變“學”與“教”的方式，讓課堂真正回歸到以學生為本的理想狀態。

【關鍵詞】學習共同體? ?學習支架? ?學習時空? ?學本教育

我國課堂教學正從以“教為中心”向以“學為中心”轉變。建構“學為中心”教學“新常態”已成為當代課堂教學變革的基本價值取向，筆者認為，變革“學”與“教”的關系，就是賦予學生“學”的權利和責任，凸顯“學”的地位和作用，激發學生學習的獨立性和創造性。學生的“學”應成為課堂的主體， 教師的“教”是基于學生學習需要的“服務”。

一、打造學習共同體，強化學生主體地位

學習共同體，就是學生在自愿基礎上，以靈活多樣的方式組成學習小組，開展合作學習、互助學習、項目學習等，讓學生真正回到學習生活中央。要使課堂高效起來，首先要打造學習共同體，多維度開展學習，實現學習方式優化，凸顯學生主體地位。

（一）打造共同體，明確分工

教師將班級座位排列成有利于學生合作學習的四人小組，編好序號。組長負責分工，并組織小組成員有序地開展閱讀探究、討論交流、動手操作等活動。學生輪流擔任組長，有利于同伴互助、優勢互補、共同提高。以蘇教版小學《語文》三年級（下冊）中《我應該感到自豪才對》的教學為例，全文以對話敘述為主，圍繞“自豪”層層展開，步步深入——小駱駝因為小紅馬的嘲笑而感到委屈，但在與媽媽的沙漠之旅中，小駱駝起初感到擔憂，后來發現自己的駝峰、腳掌和睫毛都很有用，又由衷地自豪。我校劉艷老師在組織學生學習這篇課文時，先讓小組合作理解文本意思，接著小組成員根據自己的分工開展討論，最終這樣展示匯報：1號學生讀相應段落，2號學生講體會，3號學生補充資料，組長最后總結。從中我們不難發現：這樣的課堂分工明確，能讓每個學生都參與到小組學習中去，發揮應有作用。

（二）建立機制，通力合作

合作學習有這樣的要求：小組學習有任務，組員發言仔細聽，勤做記錄不插話，組內交流依次講，匯報展示大聲說。學生須自覺遵守規則：只要有人發言，不可隨意講話，也不可舉手打斷，應當報以微笑，傾聽并思考。小組學習機制建立初期也許繁瑣勞累，但學生一旦運用熟練了，小組就成了學生的陣地，能讓合作學習大放光彩。

二、搭建學習支架，確保思維有效運行

“支架”一詞翻譯自英文“Scaffold”，另一種翻譯是“腳手架”?！皩W習支架”就是維果斯基社會文化理論中的“腳手架”。學習支架是展開學習活動的載體，是連接學生現有水平與目標水平之間的橋梁，它將學習過程具體化、可視化、可操作化。搭建學習支架，能幫助教師關注學生學的狀態、學的方式、學的過程及學的效果。課堂中，教師會根據年段教學目標、課文教學重難點、學生學習情況等，設計出不同的“引學單”，讓學生的思維有方向、學習有方法，確保學習真正發生，提高課堂效率。

（一）字詞引學，打破文本理解的外殼

理解詞語、掌握理解的方法，是語文教學的一項重要內容。教師在教學實踐中，更多的是設計字詞“引學單”來幫助學生掃清字詞障礙。比如針對蘇教版小學《語文》三年級（上冊）《石榴》這篇課文，字詞“引學單”是這樣設計的：

[《石榴》引學單

1.給生字找朋友。（每個生字組兩個詞）

2.哪幾個字最容易寫出：? ? ? ? ? ? ? ?。我要提醒小組成員：? ? ? ? ? ? ? 。

3.理解下列詞語的意思：

[詞語 意思 我采用的方法 馳名中外 晶瑩透亮 喜訊 緊偎 ]

4.對于一些有疑問的詞語，請做好記號，小組內討論交流。 ]

詞語教學不是語文教學的點綴，它應當貫穿整個教學過程。通過填寫“引學單”，學生可以自主學習，組內的同伴也能相互學習。在過一把“老師癮”的動機下，學生學習起來會更覺興味盎然。

（二）內容引學，走進文本理解的內核

結合文本特點設計文本內容“引學單”，能有效幫助學生理清文章脈絡、豐滿人物形象、領悟文章中心。例如，在學習《大自然的文字》一課時，執教者設計了這樣的文本內容“引學單”：

[《大自然的文字》引學單 大自然的文字 了解的信息 你的感受 星星 辨別方向 云 預測天氣 石灰石 地質變化 花崗石 地質變遷 ]

通過默讀課文、填寫表格，學生輕松地梳理了課文的主要內容。小組通過“引學單”展開交流，有效把握了文本脈絡。在完成“引學單”的過程中，學生會逐漸感受到大自然的神奇，產生對大自然的向往與熱愛之情。

（三）實踐引學，遷移語言運用的規律

寫話訓練，是把對語言形式的運用和對課文內容的理解有機結合起來的一種學習方式。它依托閱讀課堂，融合閱讀與寫作，考查知識積累和運用，是習作教學的重要組成部分。課堂小練筆還有助于學生更好地理解課文內容、感悟人物情感、習得語言技巧。例如針對蘇教版小學《語文》五年級（上冊）《早》一課，執教者設計了如下練筆“引學單”：

[《早》引學單

學習課文第3自然段：作者吳伯簫是怎么具體描寫三味書屋的？

1.自己想：作者是按什么順序寫的？介紹了哪些陳設？圈出關鍵詞。

2.輪流說：按一定的順序向小組成員介紹三味書屋的陳設。

3.修改作文——《我的臥室》

【修改提示】

1.請你試著修改，學習按方位順序來介紹自己臥室的陳設。

2.由于觀察的方位和角度不同，寫作的方位順序也就隨觀察點的不同而變化。 ]

在課堂教學中，教師可以在文本的特別之處、精彩之處、留白之處巧妙設計類似訓練點，讓小練筆架起學生與文本之間的橋梁，讓學生在小組合作交流中習得語言運用規律。

三、提供學習時空，享受智慧融通之樂

基于合作學習，課堂教學實現了學習方式的變革：個人自學，產生獨到見解;組內互助，形成初步理解;組間互補，激發創新潛能;師生互動，促進深層融通。

（一）自學，尋找獨特理解

每次小組活動，都應確保學生有足夠的時間自學，靜思默讀、圈畫批注、寫出感受。只有經過真正的思考，學生才能見解獨到，才能真正參與到互學環節之中。如在教學《詹天佑》這篇課文時，教師會要求學生：“默讀課文，思考詹天佑的哪些言行讓你感受到他是一位杰出的愛國工程師？請把相關詞句圈畫出來，還可以作些批注?！痹谕瓿蛇@份“引學單”的過程中，教師給足了學生自學的時間，讓學生在充分閱讀與思考中形成自己獨特的見解，并做好小組交流的準備。學生有獨特的見解，就會有訴說的欲望和激情，而交流碰撞必然產生新思想，從而促進了對課文內容的深層理解。

（二）互學，尋求共同視角

以學習《談禮貌》一文為例。在小組合作學完“問路、踩裙、理發”三個事例后，一名學生提出質疑：“我們上學期學的《滴水穿石的啟示》中舉的例子都是名人的例子，很有說服力，但是這兒卻有一個小學生的例子，我覺得沒有什么說服力?！币皇て鹎永?，小組間開始了激烈的討論：

1號組認為：“作者舉這個例子肯定有他的道理，寫文章不一定就要舉名人的例子?！?號組覺得：“如果舉一個大家熟知的名人或偉人的例子，會使文章更有說服力?！?號組提出：“作者舉的就是身邊的例子，是生活中特別容易發生的事，所以，特別有說服力?！?號說：“名人的事例，說服力更強，因為連名人都講禮貌了，更何況我們普通人呢？”5號又覺得：“舉小學生的事例說明：無論是名人，還是普通人，都要講禮貌，人人都要有禮貌?！薄M間互學，在多維角度上尋找更廣闊的視野，這樣理解課文無疑會更加深刻。

（三）共學，尋覓智慧的融通

小組合作學習最大限度地發揮了學生學習的主觀能動性，但這并不意味著教師不需要發言了。師生需要通過共同討論，才能把學生的理解引到更深層次上，實現智慧的融通。

當所有學生都覺得某個詞既難讀又不明白意思的時候，就需要教師介入，如教師出示準備好的讀音、圖片或視頻，讓學生能夠直觀理解。教師把課堂學習的主動權還給學生，學生發言的機會多了，分歧也就多了。不管是品讀字詞，還是理解文本，教師應予以適當引導，給學生指明方向。學生盡管有合作，但理解能力有限。作為教學過程的組織者，教師應引導學生在含義深刻的地方進行品讀，才能克服學生的閱讀盲點，提升他們的閱讀品味。

（作者單位：江蘇省建湖縣第二實驗小學）