“一課研究”：教師混合式研修的新路徑*

□周信達

（北京市海淀區教師進修學校，北京海淀 100195）

在“五育并舉”的時代背景下，教師作為學校教育的主力軍，承擔著培育學生核心素養的神圣職責。隨著混合式教學的迭代更新，盡管教師對新課程理念已經“耳熟能詳”，但要真正落實到課堂中去有效實踐，還需要通過教師研修等方式持續跟進?！耙徽n研究”作為教師研修的主題，秉承關注“教學技能”向提升“課程育人的能力”轉變理念，從多維度、線上線下對一個單元、一個主題、一節課的開展進行觀察、探討和分析，把教師駕馭課堂能力的提升作為教研工作的突破口，使研修主題更集中、形式更靈活、內容更豐富，從而培育混合式教學時代教師的專業素養。

一、“一課研究”的研修指向

聚焦課堂，就是關注教師本身。我們知道，教師在學校里最多的時間是在課堂中度過的。由于教師在專業成長過程中教學經驗的積累、教學方法的優化、教學能力的增強有一個過程，這就需要我們通過教師研修活動，認真研究一堂課，對課堂教學行為進行不斷修正?！耙徽n研究”注重“互聯網+教育”“走進空中課堂”“教學反思實踐”等研修，通過“專家引領+案例分析”“課例研討+實踐反思”等方式，促進教師對指向核心素養的課堂教學的深度理解，成為教師建構實踐性知識的修煉平臺。

二、“一課研究”的研修架構

在研修課程設計時，“一課研究”以素養提升為研修導向，讓教師充分認識到研修課程不是課堂教學聽、評課的簡單疊加。研修課程的設計體現了以教師為中心的主體取向，課程內容從理論到實踐，讓教師從理念到行為發生有效性改變。

（一）研修對象的需求分析

對研修需求進行分析，是研修工作不可或缺的重要組成部分，它既是確定研修目標、設計研修課程和實施方案的前提，又是進行研修效果評估的基礎[1]。研修課程不僅要考慮對象的專業背景、現有知識水平，而且要對研修對象的教學能力進行診斷。組織一次教師研修活動，要了解教師的性別、年齡、畢業院校、學歷結構、職稱、榮譽等。要對研修對象的所學專業進行分析，并在研修課程設計上，持續關注對教育學、心理學和教學論方面的內容和相關學科課程標準的學習。

（二）研修課程的結構

研修課程聚焦教師在課堂教學中普遍需要解決的問題，精選前沿的教育理念，關注研修內容的多樣性。培訓者要設計有知識進階的研修課程，組織混合式研修活動，發揮課程的綜合育人功能。

1.研修課程框架

根據研修對象的需求分析，教師研修課程結構主要分為教育理論課程、教學實踐課程、教學研究課程、自主探究課程等四大模塊（詳見表1）。

這一研修模塊設計，努力追求教研工作的創新性和有效性。教育理論課程（模塊一），一般會安排課程標準解讀、課程改革與發展趨勢分析、教學方法論學習等；教學實踐課程（模塊二），主要采用教學設計指導、特級名師課堂教學觀摩、骨干教師教學展示等方式進行；教學研究課程（模塊三）主要涉及教育日志、敘事與案例、論文撰寫等相關內容；自主探究課程（模塊四）主要包括工作坊建設經驗分享、教學研討課展示、研究課題論證等。

2.研修課程設計

研修課程的設計折射出研修的實效性。根據研修對象的需求和學科課程標準精神，研修課程的設置既有教育理論、學科素養與專業技能方面的內容，又強化課堂教學策略與教育信息技術能力，以提升教師的課程領導力（詳見表2）。

表2 中的研修課程按照10 次設計，每次4課時，合計40 課時。研修圍繞著“一課研究”主題展開，從教育理論學習到課堂教學實踐，幫助教師通過研修理解學科本質、學生學習的特征以及教學設計的核心要素等。這樣的研修，在聚焦課堂教學的過程中，圍繞學科內容，努力實現由一個主題的深度學習替代多個主題的表面覆蓋。

（三）研修課程的特點

教師研修要繼承和借鑒以往研修的經驗與做法，貫徹自主性、開放性、互動性和實用性原則。要做到線上線下相結合，在整體上確保研修的質量，讓整個研修課程呈現研修對象的確定性、研修需求的針對性、研修目標的指向性、研修課程的適用性、研修師資的引領性、研修方法的靈活性、研修評估的科學性等特點，同時對“誰研修”“為什么研修”“為了什么而研修”“研修什么內容”“誰來做研修”“如何研修”“研修效果如何”等進行思考，明確教師的研修需求，把握研修方向。

表1 教師研修課程框架

表2 教師研修課程設計

三、“一課研究”的研修策略

疫情影響加速了混合式研修的進程。在后疫情時代，通過研修轉型可提升教師的學科素養。2020 年3 月，教育部辦公廳、財政部辦公廳印發的《關于做好2020 年中小學幼兒園教師國家級研修計劃組織實施工作的通知》中要求“因地制宜開展在線教學研修”。在線教學研修在國家教師研修文件中的提出，對教師研修中如何提升教育信息化技術提出了更大的挑戰，將成為推動信息技術與教師研修有機結合的重要支撐。

（一）研修理念：由知識灌輸走向課堂實踐

線上線下的混合式教學要求教師不單是傳道授業解惑者，還是教學的研究者、教育信息技術的先行者，并追求技能、信息素養和教學知識能力的有機融合。教師研修不是“灌輸教育”，也不是“回爐教育”和“榜樣教育”，而是結合教師的專業特點和教學能力，從一般的以專家講座為主的研修模式走向以研修學員為主體的案例式、互動式、合作式、探究式等研修模式?！耙徽n研究”的研修體系（如圖1所示）。

圖1“一課研究”的研修體系

研修活動應以點帶面，努力搭建“四性”課堂實踐形態。一是開放性，引導教師善學善思，學會表達與發現，培養多視角、全方位看問題的思維。二是活動性，強化課堂教學中活動的運用，讓研修活動成為專家、教師和組織者溝通的橋梁。三是創造性，給教師自由選擇和自由創造的時間和空間，培養和樹立研修過程中涌現的先進榜樣。四是快樂性，關注教師的興趣，構建快樂課堂，使研修成為愉悅身心的經歷，體現課程的愉悅性。

（二）研修方式：由主體參與走向情境體驗

參與式教師研修以教師的積極參與為核心，以教師的實際需求為出發點[2]。通過“一課研究”聚焦課堂教學，要在教師主體參與中進行基于線上線下課堂教學現場的教學診斷與評估，并以學習共同體在線上線下進行的互動交流分析教師呈現出的課堂教學規范和顯性教學行為，對隱性的課程教學價值體系和每一個教學環節的設計意圖進行分析解讀，以幫助教師形成教學反思的意識，重新建構對教育的理解。

2013 年5 月，教育部下發的《關于深化中小學教師培訓模式改革 全面提升研修質量的指導意見》中就強調情境體驗在教師研修中的重要性，指出要“強化基于教學現場、走進真實課堂的研修環節”，“通過現場診斷和案例教學解決實際問題，采取跟崗研修和情境體驗改進教學行為，利用行動研究和反思實踐提升教育經驗”。因此，要通過創設情境，使研修教師在參與中融入情感體驗，在情境浸潤中動態生成新的經驗與知識。要在教師已有的知識和技能的基礎上，幫助教師在基于教學的體驗感悟中積累生成性資源，從“認真傾聽”轉向“深度互動”，從“知識獲得”轉向“素養發展”，樹立終身學習的愿景。

（三）研修考核：由終結評價走向質性評價

美國課程專家泰勒指出，任何課程開發和教學計劃都必須關注“教育目的的確定、教育經驗的選擇、教育經驗的組織、教育計劃的評價”四個方面。其中，評價被認為是不可或缺的重要環節。在研修活動中，研修課程的取向普遍傾向于重視課程目標設計與課程組織實施，而對課程評價與反饋相對忽視[3]。因此，運用表現性評價、檔案袋評價和展示交流等適應學科教學特征的評價方式[4]，能較為客觀地評價研修效果，使研修課程得到不斷優化。對教師研修的考核，“一課研究”注重“五個一”，即：撰寫一篇與自身專業相關的教學設計；根據教學設計開設一次研討課，詳細記錄課堂教學過程，完成教學案例；把這節課的教學案例轉化為一篇教學論文；提出在課堂教學中遇到的三個以上疑難問題，完成一項研究課題的立項申報文本；設計一個適合自身發展的三年規劃。

每一期的教師研修對教師職業生涯來說是短暫的，但在參加研修的教師之間、教師與研修專家之間、教師與班主任之間形成的學習共同體，營造的互尊、互愛、互助的教學研討交流氛圍，使研修活動成為學習情境的營造和學習團隊的建設過程。教師通過研修在教學實踐中積累了個體的教學經驗，并將經驗升華為理論，在不斷認識自我中規劃、設計自身的專業發展愿景，主動向成為一名優秀教師而努力?；旌鲜窖行薹绞綄⒕€下集中學習交流和線上網絡教師研修進行融合，也必將成為未來教師研修的主流?！酲?/p>