論學科核心素養背景下的史料閱讀

張漢林 李嘉雯

[摘 要]在學科核心素養的背景下，史料的作用日益凸顯。但在歷史教學中，史料運用存在概念不明和方向混亂兩大問題。為解決這兩個問題，應該重視史料閱讀。與其他概念相比，史料閱讀更簡潔明了，且能體現學生的主體地位，具有教育現代性。史料閱讀的奧義在于培養求真的態度與方法，幫助學生“像歷史學家一樣思考”。在學生的史料閱讀中，教師應有效發揮其指導作用。史料閱讀的成敗，主要取決于教師選擇的史料的質量，以及提供的問題支架的水平。

[關鍵詞]史料實證，史料閱讀，歷史學科核心素養

[中圖分類號]G63 [文獻標識碼]A [文章編號]0457-6241（2021）09-0052-07

在2017年版的高中歷史課程標準中，史料實證成為歷史學科核心素養之一。據此，史料在歷史教育中的重要地位正式確立。

史料也因此被普遍地引入歷史課堂教學，乃至在歷史教育界流傳著“無史料不教學”的說法。史料之于歷史教學，固然是不可或缺的。史料在歷史教學中的廣泛運用，的確也給歷史教學帶來了新的氣象。然而，在史料的運用中，存在著概念混亂和方向不明等問題，嚴重制約著史料應有價值的發揮。為此，筆者試著提出“史料閱讀”的概念，希冀推進史料在歷史教學中的恰當運用。

一、史料運用之怪現狀

在歷史教學中，史料運用之怪現狀不一而足，如史料過多過濫、格式不規范、斷章取義、運用形式單一，等等。但舉其犖犖大者，當屬概念混亂與方向不明這兩大現象。它們事關史料運用的整體走向，因此不得不在此加以詳辨。

1.概念混亂

什么叫史料？梁啟超先生說：“史料者何？過去人類思想行事所留之痕跡，有證據傳留至今日者也?！雹僭摱x簡明扼要地指出了史料的四個特征：其一，史料的本質是歷史的遺存;其二，史料是痕跡，相對于全部的過去而言，一鱗半爪，不成系統;其三，史料反映的是人類的活動，包括思想與行為兩個維度，但不包括自然界的活動;其四，史料是證據，用來回答后人提出的問題，進而復原與重構歷史。

根據不同的標準，史料大致可以劃分為：文獻資料、實物資料、口碑資料、聲像資料;直接史料、間接史料;有意證據、無意證據;正面證據、反面證據。②此外，史料學中還有第一手資料（primary sources）和第二手資料（secondary sources）的說法。這也是明晰“史料”這個概念的難點所在。李劍鳴先生認為，在歐美史學界，“第一手資料”指“歷史事實發生時期留下來的資料（如檔案、當事人的日記和書信、實物和各種記錄）”，第二手資料是“歷史學家對歷史事實的研究結果”?！爸挥小谝皇仲Y料才是‘史料，‘第二手資料中包含可以轉引的史料，但它本身并不是史料”。①筆者贊同李劍鳴先生的觀點。拿梁啟超先生的定義來衡量，第二手資料顯然不是過去人類留下來的痕跡，而是后人對古人所留痕跡的解讀。為避免概念的混淆，筆者進一步認為，當人們言說史料時，就應該僅指第一手資料;第二手資料應直接命名為“史家著述”。史家著述雖然包含眾多的史料，但其本質卻是裹著層層史料的解釋。

由于精力與資源的限制，中學教師較少直接接觸史料，他們所接觸的主要是史家著述。這是可以理解的，也是值得提倡的——博覽史家著述可以開闊視野、提升素養，是中學教師了解歷史的最重要和最便捷的途徑。但是，當我們在談論史料的時候，如果沒有條件直接找到史料，那么，也應該以史家著述為線索，按圖索驥，去查找和核對史料的原文。史家為論證自己的觀點，對材料是有所選擇與取舍的，甚至會因不小心而出現錯漏。如果我們不核實史料原文，將可能導致陳垣先生所言“史源不清，濁流靡己”的現象。退一步來說，如果我們連查找與核對史料原文的條件都沒有，那么，引用的也應該是史家著述中包含史料的部分（即第二手資料），而不應該大量引用史家的論斷，更不應該誤把史家論斷當成史料來用。

目前歷史教育界所談論的“史料”，只有少數是真正的史料，大部分都是史家著述。例如，一個關于《南京條約》及鴉片戰爭影響的教學片段，共引用6段材料，分別來自陳旭麓《近代中國社會的新陳代謝》（2段）、葉圣陶編《開明國語課本》、魏源《海國圖志》、茅海建《天朝的崩潰》和裴鈺《改變中國——鴉片戰爭英國出兵170周年反思》。這6段材料中，可以稱為史料的只有魏源《海國圖志》;葉圣陶編《開明國語課本》若運用得當，亦可勉強作為史料。其余4段材料都是史家著述，而且還不是史家著述中混雜有史料的部分（即第二手資料），純粹屬于史家論斷。盡管這些論斷精彩絕倫，頗有見識，用于歷史教學也能添彩，但卻不可作為史料來用。而且最遺憾的是，作為本課的基本史料也是第一手資料，《南京條約》最應該被引用，卻未能見其蹤影。

古人云，名不正則言不順。正名，是在歷史教學中恰當運用史料的第一步。

2.方向不明

歷史教學為什么要運用史料？這個問題事關史料運用的基本方向。大方向對了，再笨拙的努力也有價值。否則南轅北轍，花的力氣越大，離初衷也就越遠。

史家使用史料，目的非常明確，那就是要還原與重構歷史真實。為此，史家的信條是“竭澤而漁”，“上窮碧落下黃泉，動手動腳找材料”，力圖將現存于世的相關史料一網打盡。如果史家不慎遺漏了相關的重要史料，將構成史家著述的嚴重缺陷，受到同行們的質疑。

顯然，如果要求中學教師對史料“竭澤而漁”，無疑是一條極其無理的要求。中學教師并沒有這樣的精力，也缺乏相關的資源。中學歷史教育能夠且應該做到的，是幫助學生在閱讀史料的過程中，嘗試進行質疑、推理、爭辯、討論、解釋、論證等活動，獲取證據、探明事實、理解意義，防止思維的表面化、片面化、簡單化和情緒化，掌握公民必備的批判、溝通、說理等基本技能。簡言之，如果說史家運用史料重在結果，意在重構真實，強調的是求真中的“真”;那么，歷史教育中運用史料則重在過程，意在培養學生的歷史思維與歷史意識，強調的是求真中的“求”。

中學歷史教育的另一誤區在于運用史料去印證而非論證觀點。所謂印證觀點，即教師認同該觀點，故遴選史料去證明它，這在本質上屬于史從論出。所謂論證觀點，是指從史料中發現問題，提出假設，綜合不同維度和不同角度的證據去論證，論證過后可能證明原有假設的成立，也有可能推翻之前的假設，這在本質上屬于史論結合。當前的歷史教學，以印證為多，主要表現為引用史料去印證教科書中的結論，即人們常說的“教教科書”。此外，還有一種現象更具迷惑性，即教師提出一種與教科書迥異的觀點，并引用大量史料作為支撐。這很容易營造出授課者善于獨立思考的假象。其實，無論是印證教科書中的某個觀點，還是印證教科書之外的某個權威觀點，從思維品質的角度來講，都違背了論從史出的基本原則，也與歷史教育的初衷相悖。

以上并不是當下歷史教育才有的問題。自史料開始被引入中學歷史教育，這兩個問題就一直存在。但在學科核心素養的背景下，這兩個問題有被放大之嫌。究其原因，是“史料實證”這四個字容易望文生義。一者，“實”容易被理解為求實，即運用史料求得歷史真實。二者，“證”容易被誤解為先有觀點，然后拿史料去論證（此即印證）。如果定位于態度與方法，而不在于求得的結果，那么，史料運用中出現的許多問題將得以避免。

二、史料閱讀及其目的

為解決上述史料運用的弊端，解藥當然是正其名、明其道。在正名與明道之后，尚須經由扎扎實實的教學活動，方能收史料運用之奇功。為此，筆者提出了史料閱讀這個概念。

1.什么是史料閱讀

史料閱讀是指一種歷史學習活動，不僅意指觀覽史料，更指檢閱史料、考核史料，即對史料進行辨析。通俗來講，就是學生批判性地解讀史料，將其讀懂讀透。依據現代的文本理論，“閱讀”的潛在含義是將史料作為文本。文本并不能“其義自現”，只有當讀者主動介入時，文本才能向作者敞開，在與讀者的互動中生成其意義。

目前，歷史教育界與史料閱讀相關的概念有史料教學、史料研習、基于史料的教學、基于史料研習的教學、基于史料研習的教學活動等。既然已經有這么多的概念，為何還要提出史料閱讀呢？史料閱讀與它們之間是什么關系呢？

以上幾個概念中，史料教學這個概念最為流行，也最為模糊。所謂史料教學，是史料的（of）教學，通過（by）史料的教學，還是為了（for）史料的教學？顯然，史料不是人，無法成為教學的主體。歷史教學是為了培育公民素養，因此也不可能是為了史料的教學?，F在只剩下一個選項，即通過史料的教學。但問題在于，并非所有的歷史教學活動都要借助史料，史實的鋪陳和分組的討論都非常重要。既有史料教學，是否還得提出史實教學或討論教學？如果這樣做，就會將歷史教學這個有機體割裂開來。

2017年版高中歷史課程標準并沒有采用“史料教學”這個概念，而是提出了“基于史料研習的教學”和“基于史料研習的教學活動”這樣的說法。①我們先談其中的“史料研習”，再去探討“基于史料研習的教學”和“基于史料研習的教學活動”。如果說史料教學的主體是教師的話，那么，史料研習的主體顯然是學生。從這一點來講，史料研習比史料教學更能體現歷史教育的現代性。此外，“史料研習”的含義一目了然，大家都能明白它是指一種具體的學習活動。當然，也正是在這個意義上，“基于史料研習的教學活動”是同義重復。

“基于史料的教學”是趙亞夫先生提出的概念。這個概念既突出了史料在歷史教學中的顯要地位，同時也強調了歷史教學的整體性。相較于“基于史料研習的教學”，“基于史料的教學”這個概念更為準確，因為“基于史料研習的教學”將歷史教學局限在史料研習中，而“基于史料的教學”則顯示出史料在歷史教學中無處不在，史料與閱讀、史料與情境、史料與討論、史料與講解，均有機聯系在一起。

寫到此處，讀者可能已經體會到，“基于史料的教學”和“史料閱讀”這兩個概念，一個大，一個小?！盎谑妨系慕虒W”是指凸顯史料基礎性的歷史教學，“史料閱讀”則是其中的一種學習活動。不過，這又引發了一個問題：史料研習同史料閱讀一樣，也是一種學習活動，那么，為什么不沿用史料研習這個概念呢？的確，史料研習與史料閱讀的意思非常接近，但二者還存在微妙的差異。如前所述，史料閱讀將史料視為文本，這就意味著在史料閱讀的過程中，學生的經驗、思維、價值將融入對史料的解讀之中，其結果可能導致對史料意義的不同解讀。這層含義是史料研習所無法表達的。

2.為何倡導史料閱讀

與史料閱讀相關的概念還有歷史閱讀。眾所周知，歷史有三個層面，分別是已然流逝的過去、過去留下的痕跡（即史料）和對過去的建構（即史學）。第一個層面的歷史無法接觸，第二和第三個層面的歷史才可閱讀。故此，歷史閱讀，可以是史料閱讀，也可以是史學閱讀。目前國內外的研究基本上是沿著這兩個方向進行。

在美國，重視閱讀素養正在成為歷史教育界的共識。2010年，美國各州共同核心標準正式頒布，至今已獲得大多數州的認可。①該標準的目標是“為孩子在升學、職業和生活的成功做好準備”。歷史/社會科6～12年級閱讀標準是其中的重要部分。該閱讀標準建議的閱讀對象包括史料和史學文本。其中，史料是歷史閱讀的核心。閱讀標準要求學生能“引用特定文本證據去支持對原始與二手史料的分析”，“決定一則原始或二手材料的中心理念或訊息”，“詳細地分析一份復雜的原始材料的結構”，“整合與評估在各種形式與媒介之中所呈現的多重訊息來源”。②除了民間組織推出的半官方閱讀標準外，美國的一些學者也在開展史料閱讀研究，如斯坦福大學的薩姆·溫伯格教授經過長達二十幾年的研究，提出了“像史家一般閱讀”的主張。薩姆·溫伯格認為，在史料閱讀上，歷史學家區別于高中學生的關鍵是：第一，辨析文獻的來源（sourcing），第二，將文獻語境化（contextualization）。此外，材料之間的佐證（corroboration）也非常重要。③圍繞這三個概念，薩姆·溫伯格建立起史料閱讀策略的體系。

與美國不同，我國學者更重視的是史學閱讀。所謂史學閱讀，是指以史學文本為閱讀對象。按照閱讀主體的不同，又可分為兩支：學生的史學閱讀和教師的史學閱讀。李峻等人研究的是學生史學閱讀。他們主張，歷史閱讀的對象分三類：歷史名著、歷史影視、歷史小說。④該研究的亮點是將歷史閱讀的范圍拓展到歷史影視和歷史小說。他們認為，歷史影視和歷史小說作為傳統史學的補充，作為人們表達歷史見解的一種方式，是有其獨特價值的。故此，應將歷史影視和歷史小說閱讀引入學校歷史教育，指導學生批判性地閱讀。何成剛團隊關注的則是教師的史學閱讀。他們認為，目前“史料教學”發展遇到瓶頸，需要教師“高質量的史學閱讀”來破解難題。史學閱讀的主要目的是通過剖析史學家的著作，“準確把握支撐不同史學認識的史料依據”，以便在課堂上“更專業地指導學生開展基于史料的問題探究”。⑤

由于本文探討的是學生學習，故只考慮學生的史學閱讀。史學閱讀自然有其價值，廣泛的史學閱讀，能有效培養學生對歷史的興趣與感覺，在不知不覺中提升思維水平與歷史見識。當然，史學閱讀也有其先天的劣勢。史學名著往往篇幅較長，作為課外讀物推薦給學生是比較合適的，這也是國內許多老師的通常做法。但是，如果把史學名著引入課內，勢必只能節選其中的若干片段或觀點，這將消減其豐厚的內涵。更重要的是，史學名著中的精彩觀點，是史家閱讀大量史料的結果;只呈現思考的結果，不呈現思考的過程，不僅無益于理解該觀點的精妙之處，還會犯以專家思考代替學生思考的錯誤。我們不應該忘記，要讓學生得以可持續發展，不能只給學生金子，而要授其點石成金的技法。

史料閱讀的奧義就在于教會學生“像歷史學家一樣思考”。史料不僅記載著事實（雖然可能有些扭曲變形），還常常夾雜著某種觀點，隱藏著某種意圖，更不可避免地帶有時代的特有烙印。從這個意義上講，史料如同一部具體而微的史書。而閱讀史料，就是在從事一個小型的歷史探究活動。羅新先生說：“一切史料都是史學?！薄皬淖髡?、讀者與宣講目的的角度看，所有史料都是一部史書?！雹俟蚀?，閱讀史料要綜合考慮作者、讀者和動機等因素?？紤]作者，是因為每個人都生活在特定的時間、空間與家庭，有著特定的閱歷，從事特定的職業，遵奉特定的信仰，故而是有偏見的?？紤]讀者，是因為作者在面對不同的讀者時，會根據他與讀者關系的疏密，選擇性地記述不同的事情，即使是同一事情，也會有不同的側重點?？紤]動機，是因為作者的記述，是希望讀者接受他對事物的某種解釋，否則他不會勞神費力去寫東西。綜合這些因素，學生不僅要從史料中讀懂作者意欲告知的信息，還要發現作者意欲隱瞞的信息，更要發掘作者沒有意識到的信息。故此，就其本質而言，史料閱讀是在訓練學生批判性思維的能力，為其將來進入社會生活做準備。

現代社會是一個信息爆炸的社會，資訊過于繁雜，讓人迷惑。每當一個公共事件發生后，各種信息紛至沓來，各種輿論層出不窮。眾聲喧嘩中，極少有冷靜思考者，大部分人在連基本事實都沒有弄清楚的情況下就爭吵不休。面對此情此景，我們不能也無法閉目塞聽，唯一的選擇是做一個耳聰目明者。差異本是常態，眾聲喧嘩亦是常情。如何正確地面對差異和眾聲喧嘩，這正是學校教育（尤其是其中的歷史教育）要教給學生的。歷史教育不能無視現實的人類生活。今天媒體上的一則消息、一張圖片、一個視頻、一篇評論，在本質上與一則史料并沒有兩樣。如同史料是過去的痕跡，今天人們看到的資訊也只是事物的某個碎片，并不能反映事物的全部真相。這些資訊，或者只是部分事實，或者是蓄意捏造，或者純粹是觀點，更常見的是觀點與事實交織在一起，最具迷惑性的是以觀點為內核、外層裹著厚厚的事實。閱讀這些資訊時，我們同樣要結合作者、讀者與動機等因素，批判地分析其中的事實、觀點與意圖。只有這樣，我們的社會才能在公共討論中進步，而不是在刺耳的爭吵聲中分裂。

三、史料的選擇與閱讀的支架

史料閱讀是一種旨在培養歷史思維能力的學習活動，它倡導對史料進行深入的、多維度的解讀，培養學生復雜性的思維，并不以知識傳授為專門目的。史料閱讀的主體是學生，應該由學生自主完成。教師切不可越俎代庖，將史料“掰開了、揉碎了”，精心設計問題，將學生引向自己想要的那個答案。當然，在學生的史料閱讀中，教師并非無所作為，而應有效發揮其指導作用。史料閱讀的成敗，主要取決于教師所選史料的質量，以及提供的問題支架的水平。

1.史料的選擇

史料閱讀的首要問題是讀什么。教師所選史料的質量，直接影響到閱讀的最終收獲。

首先，選取史料不能斷章取義。受制于課堂教學的時間，教師在選擇史料時，常常不得不節選。但是，節選應以不妨礙原義為前提。為此，教師必須做到自己通覽史料的原文，不能掐頭去尾，罔顧作者的本義，只挑選自己中意的部分。

其次，史料應有完整的來源信息。依據史料的來源信息，學生方能進行思考：史料制作時間距離歷史事件發生時間的長短，作者與所記錄事件的關系，作者的立場，作者得知事情真相的可能性，作者預想的讀者是誰，作者留下記錄的動機，等等?？傊?，這些因素決定了作者能夠得知什么、想要記載什么及如何記載。

再次，從形式來講，史料要多方兼顧。既有第一手資料，又有第二手資料（注意是史家著述中包含有史料的部分，而不能純粹是史家論斷），且以第一手資料為主;既有有意證據，又有無意證據;既有文獻史料，又有圖像史料和口述史料。多種多樣的史料，有助于提升學生的歷史思維能力。

最后，從內容來講，史料應該豐富多彩。既有歷史事件中的甲方記載，又有乙方記載;既有局中人的自陳，又有局外人的觀察;既有當時人的記載，又有后來人的追憶;既有歷史事件的經過，又有歷史事件的背景。圍繞某個主題組織起來的史料，應是立體的、多維的關系，或彼此抵牾，或互相佐證，或互為背景。史料之間不能是簡單的并列關系，應該可以互相印證，或彼此沖突。歷史是錯綜復雜的，往往擁有多個面相。如果只提供單方面的證據，則“孤證不立”，缺乏說服力。只有提供多方面的史料，才能刺激學生的思維。此外，尚需專門指出的是，我們要提供一些關于歷史事件背景的史料，這些史料應隱含著當時的政治、經濟狀況，以及當時人的信仰、價值觀、可資利用的思想遺產等信息。這正是歷史思維的獨特之處。史料關注何種問題、以什么方式去關注問題，甚至用什么概念來表達，只有置于具體的語境之中，才能更好地理解。

2.史料閱讀的問題支架

沒有問題的閱讀，只是泛讀，難以深入;帶著問題去閱讀，史料就會顯露真面目，學生才會有更大的收獲。當然，史料的內容不同，問題自然就應該有變化。但是，閱讀史料也有一般的通用問題。這些問題，就構成了問題支架，輔助學生完成高質量的閱讀。

前文已述，在史料閱讀中，教師應該提供若干史料。故此，在史料閱讀中，第一步是讀懂每一則史料，第二步是讀懂史料之間的關系。為此，應該為學生提供閱讀單則史料的問題支架和閱讀多則史料的問題支架。

閱讀單則史料，其問題支架是：

第一，史料的主要內容是什么？

抓住一段史料的議題和重點，這雖不是史料閱讀的獨有能力，但卻是史料閱讀的基本能力，也是開展后續深度閱讀的基礎。

第二，史料類型為何？

史料的類型與其可信度及解讀方法密切相關。第一手資料無論真偽，都包含著更多事件發生時的信息;第二手資料經過史家的篩選，一些信息會被有意無意地過濾掉，但第二手資料一般來講經過了史家的考證。有意證據與無意證據相比，前者是作者為影響當時人或后世人的看法而留下的證據，需要讀者細心甄別;后者是作者無意留下的證據，沒有撒謊或扭曲的動機，相對而言更具可信度。一般而言，文獻史料屬于有意證據（但也有例外，如家庭賬冊）;圖像史料有的是無意證據（如建筑、雕塑），有的屬于有意證據（如海報、漫畫）;口述史料則會受到口述者的身份、立場、動機、記憶力以及無法回避的記憶重構的影響。

第三，史料出自何人？他和史料所載事件有何聯系？

記載者國籍、身份、立場、職業、信仰、價值取向，他與史料所載事件的關系（支持者還是反對者？局中人還是局外人？當時人還是后來人），都會影響到他對該事件的態度與記述。舉例說，如果記載者是當事人，那么我們不能不考慮利害關系和情感因素對其記述的影響;如果作者是道聽途說者，那么我們就要重點考辨他的信息來源。

第四，史料制作于何時？

史料距事件發生之時不久，記載者的記憶會更加準確，同時利害關系和情感因素也會發揮更大作用。如果是事件發生之后很久才制作的，記載者的記憶可能會模糊乃至重構。

第五，史料有特定的寫作對象嗎？

一般而言，文本是作者和讀者對話的產物。有些史料是記載者寫給特定讀者的，這就決定了作者敘述的目的、方式與角度，乃至對敘述內容的選擇與取舍。只分析記載者，不分析讀者，對文本的理解將有失偏頗。

第六，作者記載者為何要留下該史料？他想要告訴我們什么？

綜合以上問題，謹慎、合理地推測作者制作史料的意圖。按照語言哲學中的“語言行動”理論，文本也是一種行動，是作者介入社會的一種方式。借助文本，作者在“引用、提醒、質疑、諷刺、反駁”①著什么，有意無意地對外推銷自己的態度、信仰和價值觀，希望為更多的人接受。只有當我們理解了作者的意圖，我們才能說自己對史料有了一定的理解。當然，我們理解作者的意圖，不等于輕易地接受作者預設的意義，否則就會成為其態度、信仰和價值觀的俘虜。

閱讀多則史料，就是要將史料置于更遼闊的歷史語境之中，以便更好地理解其意義。其問題支架是：

第一，哪些史料的記述可以互相補充？哪些史料的記述是彼此矛盾的？

該問題旨在引導學生發現史料之間的互文關系（intertextuality）。孤證不立，只有得到更多材料的支持，才有說服力。但是，史料也不能僅靠數量取勝。史料再多，如果觀點與角度均一致，那也只是堆砌。只有當數則史料代表了歷史事物的不同角度和不同層次，才具有說服力。尤其要注意的是，對于持異說的史料，決不能輕易放過。要對其進行認真的閱讀，決定是否需要補充、修正乃至推翻原來的看法;當然，也有可能在一番思考之后，學生證明了持異說材料的不合理性，進而更加堅定了原先的看法。

第二，哪些史料是在陳述歷史事件的經過？哪些史料是在陳述歷史事件的背景？

該問題旨在引導學生去發現史料的時代背景和歷史背景，進而發掘其歷史語境。人是社會的人，社會上正在發生的事情，時常會引發他的思緒，觸發他的行動。人亦是歷史的人，前代發生的事情，構成了他的人生底色和精神資源。二者共同構成了史料的歷史語境。在了解歷史語境之后，學生要進一步思考：在那個時代，有什么和現在不一致？又有什么是一樣的？歷史在不斷發展，過去與當下既有延續性，又有斷裂性。尤其是人的信仰和價值觀會隨著時代變遷而發生較大的變化。對這些問題的思考，有助于學生警惕自己的主觀性，進而學會“透過他們（指歷史人物）的眼睛看世界”?？傊?，只有將史料置于歷史語境，我們才能“理解它們為什么寫成于那個時間，它們為何有那樣的主題，它們何故會出現？”①進而使自己的思維形成歷史的縱深，養成“風物長宜放眼量”的胸懷。

第三，綜合以上史料，你的看法如何？

這個問題旨在引導學生綜合各種不同的角度、不同的觀點，建構自己對問題的認識。學生不僅要學會質疑、分析、解構，也要學會欣賞、綜合、建構?；蛟S，經過一番努力，我們仍然無法得出定論和共識。那么，能確認的事實我們就將其鉤沉出來;該存疑的我們就讓它懸置;至于立場不同，我們在堅持自己主張的同時，尊重對方說話的權利。這其實就是批判性思維，在決定自己相信什么和不相信什么之前，一定要尋找多方證據，審慎思考;不僅要批判性地對待別人，也要批判性地對待自己。

需要說明的是，以上問題框架以文獻史料為主要對象，但稍加調整，也可適用于圖像史料和口述史料。以圖像史料為例，第一個問題可改為：“圖像描繪的主題是什么？有哪些細節或符號引起了你的注意？”第二個問題可改為：“該圖像是完整的嗎？還是某個圖像的局部？”第三個問題可改為：“這是照片、漫畫、海報還是雕塑？”該問題框架可用于專門的史料閱讀，即每個學期單獨拿出2～3個課時，將學生分成小組，進行充分閱讀、討論;亦可運用于常規的課堂教學，當然，這就需要進行恰當調整，如減少史料的長度、數量和支架中的問題，適當降低難度。

對于人文教育來說，缺乏有效的閱讀是難以想象的，語文教育如此，歷史教育亦然。語文閱讀（尤其是整本書閱讀）正受到越來越多的學者和老師的關注，研究著述層出不窮。而歷史閱讀（主要是史學閱讀）在一些學者和老師的倡導下，如日方升，前景可期。希望本文提出的史料閱讀的概念與方法，能夠為繁榮歷史閱讀這個大家族、提升學生的核心素養助一臂之力。

【作者簡介】張漢林，首都師范大學教師教育學院教授、博士生導師。

李嘉雯，就讀于首都師范大學教師教育學院。

【責任編輯：王雅貞;見習編輯：錢孝璇】