論大概念教學的實施路徑

丁繼華 楊競 劉曉兵

[摘 要]大概念居于高中學科課程的核心地位，探討大概念教學的實施路徑具有重要的現實意義。學科大概念具有結構、聯系和遷移三個方面的本質特征，結合2020年高考全國文綜三套試卷的小論文題——第42題，我們可以梳理出歷史學科大概念的特征和大概念教學的實施路徑：大概念是可以分解的，教學中要具化概念作為課時立意;大概念體現聯結，教學中要尋找關聯繪制知識圖譜;大概念是可以遷移的，教學中要創設情境引領學生自主建構。

[關鍵詞]大概念教學，實施路徑，高考試題

[中圖分類號]G63 [文獻標識碼]A [文章編號]0457-6241（2021）09-0009-06

最新的高中課程方案、各學科課程標準均在前言部分強調：“（各學科課程標準）進一步精選了學科內容，重視以學科大概念為核心，使課程內容結構化，以主題為引領，使課程內容情境化，促進學科核心素養的落實?！雹龠@就從頂層明確了大概念在高中各學科課程中的核心地位。由此，各學科都開始了大概念教學的實踐探索，相關教學研究成果一時蔚為大觀。歷史學科大概念教學的研究略晚于自然科學學科，正呈現出方興未艾之勢。2020年，《歷史教學》刊發過多篇論述大概念的文章，其中不乏真知灼見，給了筆者很大的啟發。筆者認為，大概念教學是核心素養時代應然的歷史教學選擇，也是應對統編教材“大容量”“綱要體”困境的有效法門。從一線教師的視角來看，不僅需要從歷史學、教育學的上位厘清大概念的內涵，更需要探索大概念教學的操作路徑和實踐要點，以便于教學中實施運用。那么，大概念教學應該如何操作呢？

2019年底，中國高考評價體系發布，“引導教學”被明確定為高考的重要功能之一?；跍y評引導教學的理念，在更寬廣的評、學、教貫通的視野下探尋大概念教學路徑，是推進育人方式變革，提升教學品質的有效策略。近些年來，高考全國卷文綜歷史小論文題頗受關注，每年一面世便成為一線研討的焦點話題。本文試以2020年的三套高考全國文綜歷史試卷的小論文題（第42題）為佐證，勾勒一條歷史學科大概念教學的實施路徑，以供同仁參考。

一、大概念教學實施路徑概述

大概念（Big Ideas）是一個舶來詞，也有不少國內學者將之翻譯為大觀念，②本文沿用課程方案、課程標準的說法。

教育領域引入學科大概念是為了實現由知識教學向素養培育的有效過渡。作為一個新事物，相關研究方興未艾，各種認知與解讀也存在較大的分歧。筆者認為，從學科發展的角度來說，一般意義上的概念要經過嚴謹科學的界定甚至表達逐漸固定，從而便于記錄和交流。而學科大概念則不同，它具有更強的寬泛性和宏闊性，是源于知識，高于知識的，它“包含知識體系、哲學觀念，同時兼具指向課程教學的方法原則的概念復合體”。①學科大概念不僅涵蓋那些上位的學科概念，而且“包括概念、觀念和論題”。②在歷史學科中，它不僅指具有較清晰內涵和外延的名詞術語，更多的指向那些能夠關聯起諸多概念名詞的論題，更加側重于對某一部分乃至整個歷史學科知識的宏觀認識，側重于構建歷史知識間的合理聯系，架構起歷史學科體系的觀點和思想方法，能夠關照人生和現實的歷史感悟，等等。

追本溯源，教育領域對大概念的研究源自布魯納的教育認知。布魯納認為，任何一門學科都有其基本結構，學習好這門學科的關鍵就是在思維和實踐中搭建這種結構，這也是建構主義教育思想的核心——“所要建構的意義不是指具體的事實性知識，而是事物的性質、規律以及事物之間的內在聯系，這就決定了建構主義學習特別注重知識的內在邏輯、也就是知識結構和學科圖譜”。③所謂的學科知識結構，實際上是一個邏輯貫通的以大統小、縱橫關聯的系統。

大概念是學生認識真實世界的思維方式，是學生認識世界、體察世界的概念性工具，可以強化學生學科思維，聯結學科知識片段。④歷史學科大概念不單單是一個名詞或者符號，其背后隱藏著一個歷史學的意義世界，為人們認識和建構歷史知識圖譜提供了一個認知框架。借助這個認知框架，我們能夠實現對史實與史是、時間與空間、解釋與視角、實證與邏輯等的深度聯系，并在聯系中理解歷史的發展與演進。

大概念教學要使學生具備遷移和應用的未來素養，這就不僅體現概念與概念的關聯、知識與知識之間的關聯，還體現概念與情境的關聯。學科大概念正是結合了抽象元素和相異概念的情境模型。⑤現代學習觀已經充分證明，知識的建構和人的社會經驗密切聯系，歷史學科更是如此，只有“了解、感受、體會歷史的真實境況和當時人們所面臨的實際問題，進而才能去理解歷史和解釋歷史”。⑥

綜合而言，大概念的本質特征可以歸納為“結構”“聯系”“遷移”三個關鍵詞，⑦以這三個關鍵詞為依據，結合歷史學科的學科特點和教學需求，我們可以勾勒出歷史學科大概念教學的基本路徑：首先是從學科知識體系和邏輯結構出發，將學科大概念落小、細化到恰當的位置，成為一個次級概念或者觀念、論題，作為課時教學的立意或者主題，統攝整節課的教學;接著是在歷史演進的研究中，在模塊—單元—課時的“降維”中發現歷史事物之間大與小、內與外、此與彼、因與果的關聯，并用邏輯疏通這種關聯，把紛繁復雜的史事條分縷析地呈現出來，讓歷史知識成為縱橫關聯的網狀結構;最后是將歷史學科大概念和知識內部的聯結注入具體的歷史情境中，讓學生在此中思考，在思考中理解，在理解中生成對歷史的深層認識。

二、具化概念作為課時立意

2020年全國文綜I卷第42題節選：

材料：關于宋代歷史，海內外學者著述頗豐，敘述各有側重，如《儒家統治的時代：宋的轉型》《中國思想與宗教的奔流：宋朝》《宋史：文治昌盛與武功弱勢》等，這些書名反映了作者對時代特征的理解。

結合所學知識，就中國古代某一歷史時期， 自擬一個能夠反映其時代特征的書名，并運用具體史實予以論證。（要求：論證充分，史實準確，表述清晰）

本題以歷史解釋素養作為主要的考查目標，但和一般小論文題不同的是，試題并沒有給定可以展開論證的史料依據，甚至都沒有明確一個特定的時段作為探討的對象，自然也就不存在“知識點”依托。該題的命制放眼整個中國古代史，要求考生先選定一個可長可短的時期，提出一個適恰的觀點（史識或者觀念），并運用所學知識論證這個觀點。作答關鍵是所擬的這個書名是否吻合該時期的社會特征，換句話說，就是所提煉的這個史識或者觀念是否立得住。它要求考生要有古代史的整體視野，還要有描述時代特征的特定視角，是一種對歷史學習本體論和認識論的綜合考查。

從這道試題回溯教學，可以看到大概念教學落地實施的第一步：具化概念作為課時立意。

“大觀念的‘大小應該是一個相對概念，一種情境中的大觀念可能在另一種情境中成為某一個新的大觀念下的具體觀念，只要某一觀念能夠幫助我們理解看似孤立實則相互關聯的一系列事實，那么它就可能是一個大觀念。認可大觀念的相對存在，是實現對其深刻理解和靈活運用的前提之一?！雹僖簿褪钦f，既然是“大概念”，自然就有與之相對應的小概念或者次級概念。學科大概念是高度概括的，是針對學科而超越具體的單元和課時的。這樣，讓歷史學科大概念有效落地的辦法只有一個，那就是將大概念進行逐層分解和具化，也就是在對歷史發展大問題、大脈絡、大趨勢深度理解的基礎上，落地為一種跳脫出具體史事而又可以統攝某一方面或者某一時期的歷史洞見，作為單元主旨、課時立意引領一單元乃至一節課的教學。

在歷史學科中，唯物史觀屬于歷史觀和方法論的范疇，②居于學科最上位，也可以看作最為重要的學科大概念之一。而“人類社會形態由低級到高級發展”則是唯物史觀的一個核心認知，也是課標中明確提出的唯物史觀的基本觀點之一，貫穿于中外歷史，是可以進一步具化的。在《中外歷史綱要（上）》中，它可以分解為中國古代部分的“統一多民族國家的形成與逐步發展”，中國近代部分的“在抗爭和探索中走向國家獨立”，中國現代的“中國共產黨領導中國人民走向國家富強和民族復興”三個次級概念（大時段主題），而具體到這道試題涉及的第三單元“遼宋夏金多民族政權的并立與元朝的統一”，則可以根據歷史演進的過程和課標教材的表述再繼續分解。虞云國先生在講述宋史發展大勢時重點指出，遼宋夏金元時期“中國歷史的主題是多數民族和少數民族的沖突”，“不能只限于從軍事上去把握，其內涵豐富廣泛得多”，“然而，無可置疑，宋朝作為統一的中原王朝，它在這一時期的歷史大勢中具有不可替代的核心地位和領頭作用。這種地位和作用并不是體現在統一大業的領導權上……而是表現在政治制度、社會經濟和思想文化的巨大深遠的影響上”。③這和課標突出“兩宋的新變化”和“民族交融”的思路是統一的。與之相對應，我們可以再將之具化為“兩宋國家治理的進階與經濟社會的發展”和“民族交融與多民族國家的進一步鞏固”兩個再次級概念。

第10課“遼夏金元的統治”是接續“民族交融”這一主題而來的。如果從中原帝國的維度審視遼宋夏金元的統治，其經歷了唐末五代的天下失統，遼宋夏金元的“五族爭統”（這一時期，不僅宋朝，遼、西夏、金、蒙古都有把自己塑造成中原文化和政治統緒繼承者的表現），最后到元朝天下一統的過程。由此，我們可以結合上一級的大概念將這樣的歷史現象表述為“多族爭統到天下歸統”。如果從多民族國家的發展維度來看這一課的內容，遼宋夏金元時期無疑是中國從“小”到“大”的過程。這一時期，民族融合進一步加速，不僅契丹、黨項、女真、蒙古等民族真正融入了中華民族大家庭，西藏、臺灣等地區也明確納入了中國版圖，對云南、漠北等地也實現了有效管理。數百年的交融讓中華民族展現出了一種新的面貌。由此，我們也可以確立“小中國到大中國的演進”這一次級大概念并作為本課的教學立意或者主題。而到此時，我們就可以發現，“多族爭統到天下歸統”或者“小中國到大中國”，這些課時教學主題不正可以作為體現遼宋夏金元時期時代特征的書名嗎？

以上分解實現了學科大概念—大時段學習主題—單元內容主旨—課時教學立意四個層級的逐步細化，這種分解是基于學科知識結構和邏輯進行的，所形成的課時教學立意連接了本單元乃至宏觀歷史進程，以之統攝一節課，實現對“文本的統整、史事的聯系、教學的組織”，①這就讓歷史知識和課堂教學都具有了結構的力量，對于明晰教學方向，聚焦教學內容，確定學習任務有著重要的實踐價值，更是落實大概念、大單元教學的基本步驟。

三、尋找關聯繪制知識圖譜

2020年全國文綜Ⅱ卷第42題節選：

材料：有學者將歐洲聯盟的結構列為三大支柱，如歐洲聯盟的神殿式結構圖所示（圖略）

——摘自（法）法布里斯·拉哈：

《歐洲一體化史（1945～2004）》

根據材料并結合所學知識，從三列支柱中各選取一點，三點之間要有相互聯系，展開論述。（要求：明確列出三點，聯系符合邏輯，史實準確，論述充分，表達清晰）

全國Ⅱ卷的這道小論文題和全國Ⅰ卷有明顯不同，本題更加注重各要素之間的聯系——“從三列支柱中各選取一點，三點之間要有相互聯系，展開論述”。如果說前一題展現了大概念的可具化特征的話，這一題則突出了大概念教學的關鍵詞“聯結”，也提供了大概念教學實踐的第二步：尋找關聯繪制知識圖譜。

本題所給的三列史實，分別是歐洲的經濟合作（歐共體的發展），對外的政治合作（外交和安全），國內的政務合作（司法和內務）。要求考生各選一點，建立彼此的聯系，既有讓學生發掘具體史事之間聯系的考量，更指向讓學生深度思考經濟合作和政治合作之間的關系。歐洲的一體化是以經濟合作為先導的。經濟合作不斷擴大和加深的同時，需要與之相配套的其他領域合作（當然也受國際形勢的影響），外交、政治、防務、司法等諸方面的合作逐漸起步并不斷發展，國家權力做出一定的讓渡，促使歐洲聯盟向著更高形態的“歐羅巴共和國”邁進。尋找三列文字中的關聯并用合乎史實與邏輯的行文闡釋這種關聯，是以歐洲一體化為中心形成的知識結構。正是歷史解釋素養要求的“不僅要將其描述出來，還要揭示其表象背后的深層因果關系”，②也是大概念教學需要重點實施的步驟：利用關聯，形成網絡化的知識結構圖譜。

大概念教學是針對教學中的知識碎片化現象提出的，是要帶領學習者超越無組織的知識。布魯納認為：“掌握事物的基本結構，就是允許許多別的東西與它有意義地聯系起來的方式去理解它，學習這種基本結構就是學習事物之間是怎樣相互關聯起來的?！雹墼诖苏J識的基礎上，有學者提出：“大觀念（大概念）是一種聯結，且居于學科核心”，④運用大概念，提倡大概念教學，正是看到了大概念可以通過聯結建構起知識之間、知識與現實生活之間的聯系。同樣的，正是由于有了結構和關聯，在需要運用某一知識時，它才會被及時調動出來，“為我所用”。

歷史學科講述的是過去的事情、現象，更加強調關聯的意義。如果某一歷史事物無法建立和其他歷史事物、和今天的社會現實之間的關聯，我們就無法理解學習它的意義。歷史學倡導古為今用，以史為鑒，正是看到了歷史事物之間、古今中外歷史之間的邏輯關聯。歷史學習強調“通貫”“實證”和“邏輯”，就是以史事之間的聯系，古今社會的發展演進作為歷史的基本邏輯。我們甚至可以說，沒有關聯的歷史，不是活的歷史，不具學習的價值;而沒有從關聯的維度開展歷史學習，只能收獲一堆無用的碎片化的歷史知識。

歷史教學中所要建立的史事關聯主要包括以下四種類型：一是縱向的時間關聯，也就是前后歷史事件、歷史時期之間的關聯，從中可以探索人類歷史的延續與變遷;二是橫向的社會關聯，也就是政治、經濟、文化各層面之間的互相影響，從中可以探索復雜社會中各因素的交互作用;三是內蘊的因果關聯，在思考“歷史何以如此”的過程中建構歷史發展的底層邏輯，探討社會演進的基本規律;四是跨時空的比較關聯，通過比較相似或者相異的歷史現象，形成從個別到一般的歷史認識。

仍以《中外歷史綱要（上）》第三單元為例，在“并立”與“統一”的主題之下，課標要求“通過了解兩宋的政治和軍事，認識這一時期在政治、經濟、文化與社會等方面的新變化;通過了解遼夏金元諸政權的建立、發展和相關制度建設，認識北方少數民族政權在統一多民族封建國家發展中的重要作用”。①這兩方面的內容標準即蘊含多元關聯：要知曉“新變化”，必須要對比宋和之前朝代的不同;要探究何以“變化”，必須思考政治與軍事之間、經濟與社會之間的關聯;要認識“少數民族政權在統一多民族國家發展中的重要作用”，必須理清從“并立”到“一統”的演進進程和內部動力;要理解“統一多民族國家的發展”，必須考量中華民族從隋唐到宋元的交融和擴大;等等。這些，引導我們關注的不再是“是什么”的表層信息，而是“為什么”和“怎么樣”的深度思維。

郭華教授指出，“聯想和結構”是深度學習的首要特征，②大概念教學是以知識的結構化和關聯性為手段，引導深度學習的教學行為，用歷史事物之間的內在關系聯結起知識的各個要素并建立起結構，從邏輯和意義的維度思考歷史興替更迭，正是深度學習的方略，對于提升學生的高階思維大有裨益。

“結構化思維”強調先大后小，先主后次，要求自下而上的思考——從局部到整體的歸納，自上而下的表達——從整體到局部的闡釋。大概念教學正是培養學生結構化思維的重要著力點，旨在培養學生從結構和聯結的維度思考問題，先搭建框架再填充細節的思維邏輯。在大概念的框架下，探討各歷史事物之間的關聯并進行詮釋評價，引導學生深度學習和多維思考，對培養學生綜合素養具有積極的意義。

四、創設情境引領自主建構

2020年全國文綜Ⅲ卷第42題節選：

材料：表1（略）摘自1995年7—8月時江蘇昆山，浙江樂清的部分農民進行的調查統計，調查對象中近60%為18～35歲的青壯年。

——據周曉虹：《傳統與變遷》

根據材料并結合所學知識，就材料整體或其中任意一點擬定一個論題，并予以闡述。（要求：論題明確，持論有據，論證充分，表達清晰）

和前兩道題目相比，除了共同的論題、論據、論證的要求外，本題提供了一個更為細節化的社會情境——一個1995年對江浙兩地農民的調查統計。調查統計反映了20世紀90年代中期人們的思想觀念。材料情境中對“遠游”“改革”“命運”“選擇”的認識背后，是改革開放給這個時代的人們打下的烙印，呈現了一個社會生活的小細節，卻折射出了大時代的歷史印記。

課標指出，“學生能否應對和解決陌生的、復雜的、開放性的真實問題情境，是檢驗其核心素養水平的重要方面”。③運用情境測量學生的學科素養水平是當下命題的主要手段，運用情境引導歷史學習也是歷史教學的主要手段。這道試題對應的大概念教學關鍵詞是“遷移”，給歷史學科大概念教學提供了第三個步驟：創設情境引領自主建構。

大概念的提煉和形成是從具體到抽象的過程。但要讓學生理解這個大概念，卻不能直接提供大概念，因為沒有依托的大概念是抽象的，無法對接學生的學習基礎，更不符合學生的認知心理。從歷史學來說，直接給學生高度概括的觀念就是違背歷史學實證精神的“以論代史”。歷史教學中應用概念，需要提供的是形成大概念的反過程——從抽象到具體。教師在領會課標、教材、史學著作的基礎上，將歷史學科大概念分解為課時立意，然后需要借助史料和問題創設歷史情境，讓學生在情境中提煉并理解這種立意或者觀念。由于歷史是過去的事情，學生無法直接感知，創設情境把已經消逝的歷史現場再現出來就顯得更加重要。也正因如此，課標在“設計教學過程”的建議中把“創設歷史情境”作為了第一條。①在情境中，教師要引導學生對個別的、細碎的信息進行概括提煉，抽象為一般性認知，形成學科觀念或者概念。學生對歷史的理解才更加深刻，歷史教學才能夠真正指向學科素養的培育。

創設情境的目的是讓學生理解課時立意和歷史大概念，并進一步理解歷史的發展脈絡和基本規律。那么，如何知道學生已經理解了呢？“衡量‘理解的一個基本指標是能把所學的知識遷移到新的環境和挑戰中，而不僅僅是知識的回憶和再現?！薄袄斫馐顷P于知識遷移的。如果具備真正的能力，那就能夠將我們所學的知識遷移到新的甚至有時令人感到困惑的情境中去?！雹谶@就要求學生能將情境中獲得的歷史學科素養應用于新的情境。正因如此，十多年來高考歷史試題一直把“新材料新情境”作為重要的命題依托，2017年版課標更是提出了學習情境、生活情境、社會情境、學術情境四種試題情境類型，黃牧航教授甚至認為，沒有情境就談不上考查素養——“在紙筆考試中，立足學科素養和立足學科能力的題目最大差別就是有沒有設置問題情境”。③

在情境中引導學生認識歷史、建構歷史知識，最重要的是根據情境設計相應的思考題。教師應該根據課時主題和材料情境，設置可以關聯知識、啟發思考、拓展思維的問題，并以問題為腳手架，搭建起學生的歷史認知框架，引導學生探索歷史“何以如此”，將會“走向何方”。在探其源，知其時，察其變，明其理，致其知的過程中，學生的歷史知識體系就會不斷建構起來，歷史素養逐漸內化和生成，歷史觀念也會走向理性和成熟。

2019年國務院明確了普通高中育人方式變革的要求，為進一步推進高中課程改革和學科素養的培育指明了方向。學科大概念教學正是育人方式變革的實踐探索。在教學和考試互相融通、互相佐證中，我們可以探索出大概念教學的實施路徑。具化觀念、構建聯系、創新情境這三個漸次推進的大概念教學步驟，為我們應對統編教材挑戰，指向學科核心素養，培養學生真實情境下的問題解決能力提供了重要借鑒。

【作者簡介】丁繼華，中學高級教師，江蘇省豐縣民族中學校長。

楊競，中學高級教師，徐州市教育教學研究室高中歷史教研員。

劉曉兵，正高級教師，特級教師，上海市松江區教育學院研訓員。

【責任編輯：王雅貞】