遞進式項目教學驅動產品設計能力可持續發展研究

林霜 單日

摘? 要：在產品設計課程中引入遞進式項目驅動，可以實現產品設計靜態顯性知識和動態隱性知識的對接，達到知識的遞進動態創生過程和學生產品設計能力的可持續發展。從大二開始跟蹤學生的學習經歷，并在課程中導入競賽項目、企業項目，以及入駐企業實習和畢業設計環節的項目。統計分析遞進式項目教學中學生在每個項目上的參與程度和獲得的產品設計能力。最終形成了以SECI知識轉換為外螺旋，內嵌競賽項目、企業項目，以及入駐企業實習和畢業設計環節的產品設計知識，創生內外雙螺旋模型。這樣的結構既完善了專業核心課程之間的銜接與過渡，也有利于學生批判性、創造性、系統性思維的形成，實現了知識創造的連續性以及學習能力的可持續發展。

關鍵詞：可持續發展;產品設計能力;知識創生;項目驅動

基金項目：浙江省高等教育“十三五”人才培養建設第二批教學改革研究項目（項目編號：jg20190457）;浙江省高校重大人文社科項目（項目編號：2021QN027）;浙江省建設廳科研項目（項目編號：2020K162）;臺州學院教學改革項目（基于省級校外實踐平臺的產品設計專業R+CDIO實踐教學模式研究）。

當今世界正在以指數級速度發生變化，設計作為人類的第三種智慧系統[1]，其對象、角色、使命、價值和方法[2]發生相應改變。2015年世界設計組織（WDO）修訂了設計的定義，使設計的內涵和外延都發生了變化，包括產品、系統、服務和經驗的設計，旨在應對全球挑戰，為人類社會創造更美好的生活。產品設計涵蓋范圍廣，集科學、藝術、社會、經濟等多學科知識于一體[3]，產品設計專業的學生需要具有在特定的職業、社會或學習環境中選擇和使用有效行為所必須的知識、技能和態度的能力。除了設計專業的技能和知識之外，學生還需要具備諸如與客戶談判、解決問題、承擔問題責任、人際交往和項目管理的能力，這增加了設計教學的復雜性、模糊性、矛盾性和不確定性。設計教育是培養產品設計人才的重要基地，而復雜的和日益變化的現實世界進入教育實踐是其范式轉變的重要原因，這種轉變直接影響到對設計專業學生能力的鍛煉，以及批判性和創造性思維能力的培養，進而影響到能否提供對社會有積極影響的產品和服務。

國內外學者對產品設計的教學發展做了大量探索，由于設計學科實踐操作性、多學科交叉性、設計對象多變性等原因，傳統課堂的技藝傳授、師徒制、工作坊、產學協同教育模式雖然能在短時間內教會學生專業知識和技巧，但這些知識呈碎片化并容易過時，學生未能學到獲取知識和對這些知識進行重組進而表達自己思想的能力[1]。久而久之，直接影響到產品設計畢業生應對日益復雜變化的現實世界的能力和創造產品和服務創新的能力。

因此許多學者從項目驅動的角度探索產品設計的知識創生。項目驅動是集體驗、感知、認知與行為四方面整合統一，通過體驗的轉換而創造知識的過程。其中“做中學”“體驗式學習”的教學理念可推動個體、集體理論與實踐的學習，是對復雜、真實問題的探究過程，學生能夠從中學習并掌握所需的知識和技能[4]。項目驅動導入產品設計學習實質上是知識創生的過程，是整合個體及組織中的隱性知識和顯性知識，最終創造出新知識的過程[5]。通過項目（競賽項目、企業項目、企業設計、畢業設計項目）遞進串聯為一個整體，形成專業核心課程培養體系，培養學生的技能（專業技能、團隊合作、書面和口頭表達能力、管理）、發展認知（批判性思維）、和學生的價值觀[6]，促進學生知識創生和可持續學習，使學生能夠彌合他們學業生涯和從業生涯之間的鴻溝，自如地應對日益變化的未來世界，引領行業的發展。

一、SECI知識創生模型和產品設計能力的轉化

（一）SECI知識創生模型

知識有顯性知識和隱性知識，在知識二分法的基礎上，日本學者野中郁次郎和竹內弘高提出隱性知識和顯性知識相互轉化的知識創生SECI模型[5]，闡述了在個體、團隊、組織學習過程中，知識呈現出從隱性知識到隱性知識的共同化（Socialization）、隱性知識到顯性知識的表出化（Externalization）、顯性知識到顯性知識的聯結化（Combination）、顯性知識到隱性知識的內在化（Internalization）四個轉換過程。知識創生是隱性知識與顯性知識持續相互作用的動態過程，最終形成知識的螺旋上升結構（如圖1）。

SECI模型為知識創生研究奠定了基礎，很多學者把該模型運用于學習過程中知識的創生，但還存在一些不足。一方面，知識的二分法導致了知識類型描述的不確定性，忽視了灰性知識存在的客觀性?，F實中除了可通過正式語言表述出來、可以傳遞的顯性知識，以及隱藏于創新實踐中，難以用正式語言表述、不易被編碼和傳播的隱性知識[7]，還存在“非隱非顯”的“灰性知識”，灰性知識具有兩者的部分特征，包括兩種情形：一是知識主體對已有和掌握的知識，通過理解和內化形成對某些知識的輪廓描述和原理分析，屬于偏隱性的灰性知識。二是知識主體通過對自身隱性知識的編碼，或是對外部顯性知識進行整合之后形成的知識，具有很強的個體相關性和一定的主體意會性，屬于偏顯性的灰性知識[8]。而產品設計中大量的構思、創意和設計屬于“灰性知識的范疇”，顯然，SECI模型知識的二分法不能很好的解釋產品設計中灰性知識的成分。另一方面，顯性知識是靜態存在的，而隱性知識卻是動態變化的，其形成、發展、傳達到再生的過程都具有鮮明的動態性[9]。在形成過程中，學生無法將新的知識體系用清晰的設計語言表達出來，但他學習體會、理解吸收新知識的程度卻在不斷變化。在發展過程中，學生用習得的知識充實自身的設計知識體系，并通過反復的操作和練習維持隱性知識的持久性。在傳達過程中，學生通過動態的項目實踐行為將自己的隱性知識展現出來，證明自身掌握了該項隱性知識。在再生過程中，不同的學生因其個體差異掌握隱性知識程度的不同導致知識轉化產品的程度也有所不同。由此可見，在SECI模型中，顯性知識的靜態性和隱性知識的動態變化在知識轉化的過程中是不能直接對接的。

（二）產品設計能力

產品設計學生需要掌握多方面的知識，按照ICSID（2003）和IDSA的建議，一個畢業生需要掌握三方面的能力：一是通用屬性解決問題、溝通技巧、對快速變化的適應能力等;二是具體的工業設計技能、知識設計思維和設計過程、設計管理、環境意識、模型制作等知識;三是系統集成的知識集成策略。而近年來，隨著技術的進步和環境問題、社會問題的頻頻出現，學者們重新考慮了設計的使命和能力，對以下5方面的設計能力達成一個共識，即基本認知能力、次要認知能力、專業設計技能、社會融入能力和主題專業知識（具體內容見表1）。根據以上對主要/次要認知能力的區分，不難發現，感知和解決問題的能力、批判性思維、創造性思維比設計專業技能更重要。而這些知識和認知能力的培養事實上是知識轉移的過程，學生通過各種方法獲得顯性知識和隱性知識，大量的隱性知識必須通過實際項目傳遞和內化，從而轉化為自己的專業能力。

產品設計的工作越來越復雜，是與美學、人體工程學、力學、管理學、環境學、心理學和社會學等領域相互銜接的知識創新過程。在導入項目的教學課程中，學生在實踐中綜合和積累跨學科的知識并逐漸形成一種隱性知識，進而提高自身的各種技能，以面對未來可能碰到的各種問題。依據前文提到的5方面設計能力和波蘭尼知識的二分法、高章存的知識分類以及產品設計知識集的特殊性，筆者嘗試將產品設計知識分為顯性知識、隱性知識和灰性知識（如表1）。發現大量的認知能力以隱性形式呈現，隱性知識又是動態的，基本認知能力和設計技能的傳播需要通過個人接觸和實踐，不斷更新構建，在理論與實踐項目中不斷的體驗設計思維、揣摩設計流程、積累設計經驗，最終消化解決問題，創造新的知識[10]。

二、研究設計

（一）遞進式項目驅動法

于20世紀70年代提出的項目的學習（Project-based Learning，PBL），是指在教師引導、啟發、鼓勵和監督下，學生以某個具體的學習項目為導向，充分利用有效的學習資源，在項目信息的收集、方案的設計、項目實施等環節中以學生為主體，教師為主導，通過實踐體驗、內化吸收、探索創新獲得完整知識、習得專業技能、養成高階思維的學習習慣[11]。此過程既是深化理解知識的過程，也是建構知識新意義、創造新知識的過程[12]，通過項目推動個體與集體學習知識與創造知識。

產品設計是一門實踐性突出的交叉學科，要求學生儲備多學科的知識結構，涉及到大量學科的顯性知識和隱性知識。其中認知能力和藝術知識的隱性特征，決定了即使接受過正統產品設計教育的學生，也不可能一畢業就能完全勝任某一領域的產品設計。再者，設計對象的多樣性和未來的不可預見性迫使學生應具備可持續發展和學習的能力。為了減少學生在校學習與企業實際工作之間的差距，可在學校的設計課程中引入實際項目。臺州學院是一所立足臺州的應用型本科院校，在產品設計的專業課程中，也采取引入項目的形式，因項目性質的不同和不同階段學生設計知識儲備的差距，采取了引入遞進項目。如在第三學期末、第四學期開始引入設計競賽項目激發學生的創新想象能力，第五、六學期引入當地企業實際項目培養學生的職業能力，第七學期參與企業設計實踐助力完成畢業設計，整個過程旨在培養學生系統的創新能力、實踐操作能力和團隊合作能力等。在實踐項目學習的過程中，學生與個人、團隊、組織之間通過共同化、表出化、聯結化和內在化等過程，獲得了完整的設計知識，習得了專業的設計技能，且養成高階的創新思維、批判思維和能力的可持續發展。

（二）研究對象

在本研究中，以臺州學院2016級產品設計2班的學生作為本課題的研究對象，共計55人，但由于幾個學生中途轉專業和輟學，最后還剩50人，其中男生22人，女生28人。在學生入校時，就告知其課程項目的教學方式，并從第3學期開始跟蹤，直至畢業。每學期結束后做一次調查問卷，每位學生共計填寫6次調查問卷，問卷內容主要針對每個項目中學生的參與程度和每個項目中對應能力提升方面的展開（如表2），橫向分析單個項目是否都能完成產品設計顯性知識與隱性知識的對接和某方面能力的提升，縱向探尋項目之間是否存在必然聯系，以及產品設計顯性知識和隱性知識交互呈現的“共同化”“表出化”“聯結化”“內在化”四種狀態之間的內在聯系和產品設計能力發展的可持續性。

（三）數據分析

該研究所得問卷共計300份，其中競賽項目和企業項目各100份，企業實習和畢業設計項目各50份，為了達到樣本數據的統一，競賽項目和企業項目在人數統計時只取二分之一。根據研究目的，對每學期每個項目能力提升方面進行統計，從圖2中可以得出，在不同的項目中，學生的各種能力相應提高。通過競賽項目的實踐，學生的專業設計技能和交流溝通能力普遍提升;通過企業項目進入學校的專業課程，學生的專業設計能力、團隊合作、交流溝通和環境意識也相應提高;到了第三個企業實習環節，大部分學生普遍認為自己各方面的能力都得到提高，他們開始關注更多的社會問題、環境問題，其環境意識、社會意識和文化意識也相應提高了，并形成了一定的批判性、創造性思維;在畢業設計的環節中，學生綜合運用已有的知識，激發出所有的潛能，其批判性思維、創造性思維在這個過程中發揮出來，很多學生認為他們掌握自學的能力，可以解決現實生活的問題。因此，通過遞進式項目驅動產品設計，學生的專業技能、批判性思維、自學能力都得到提高，以應對未來世界的挑戰。

三、遞進式項目教學驅動

產品設計能力可持續發展教學改革

知識創生的過程是螺旋上升、循序漸進的，最核心的就是知識創生的原動力與持續推動的實踐支持。本研究依據SECI模型中隱性知識和顯性知識交互呈現共同化、表出化、聯結化、內在化轉變過程的框架，結合產品設計課程中項目驅動過程動態性和遞進性的特征，分別從橫縱向維度對文本數據進行質性分析，挖掘項目驅動學習過程中隱性知識和顯性知識交互融合推動產品設計知識創生的持續動力系統。以SECI模型的“共同化”“表出化”“聯結化”“內在化”作為產品設計知識創生的外螺旋，同時將項目驅動導入到知識創生的過程中，在“共同化”和“表出化”之間嵌入競賽項目，在“表出化”和“聯結化”之間嵌入企業實際項目，在“聯結化”和“內在化”之間嵌入進入企業實習階段，在“內在化”和“共同化”之間嵌入畢業設計過程，最終形成項目遞進驅動的動態內螺旋動力系統，并結合隱性知識、顯性知識相互轉化的外螺旋，形成項目驅動產品設計知識創生的內外雙螺旋模型（如圖3）。

（一）競賽項目激發創意思維知識從“共同化”進入“表出化”

學生個體已通過前期專業基礎課的學習、參與高年級學生設計實踐和自學等方式，基本形成了關于如何形成產品創意設計的隱性知識。此時，學生個體需要參與實踐才能實現“共同化”隱性知識向顯性知識的轉化?；趯W生設計知識的儲備量，在課堂教學中引入政府、企業和民間組織的各類設計競賽。由于競賽項目題材較開放，側重原創性、概念性、前瞻性，因而易于激發學生的設計想象力[13]，成為此階段學生的優勢之一。在本項目中，兩位同學在第三、四學期參與浙江省工業設計大賽并入圍獲獎。通過參與設計競賽項目，學生調動已儲備產品設計隱性知識，教師引導學生產生創意，并抓住學生的好奇心，從不同層面激發了他們對產品設計的興趣和想象力。此外，在團隊內部，他們思考和整理隱性知識，使其有序化和條理化并分享參與設計競賽經驗，實現了個體隱性知識向團隊顯性知識的轉化，為學生下一輪設計知識的創生奠定了基礎，也調動了學生學習新知識的主動性和積極性。

（二）企業項目驅動設計技能知識從“表出化”進階到“聯結化”

企業的實際項目與設計競賽的項目有所不同，具有各種條件限定、目標客戶明確、評價標準客觀等特點，決定了在項目導入課程實施的過程中，學生個體和項目小組、指導教師、企業代表之間需要交流、溝通設計競賽未考慮的設計成本、材料、工藝等問題，將顯性知識進一步表出，形成模塊化知識，并使顯性知識跨越項目小組空間進一步在整個組織中傳播。如本研究項目中導入的塑料日用品兒童坐便器項目，在進展過程中開展市場調研，搜集整理資料，通過圖片、文字或者視頻等形式進行中期創意表達、建模渲染、后期實物模型制作和匯報都需要個人與組內成員、其他組成員、教師、企業代表溝通，并進一步完善。這便是個體-團隊的實踐經驗知識共享給組織集體，此時共享的過程實質上是學生如何將自己的設計調研、創意構思、設計表達等設計技能知識向外尋求認同和賞識的過程[14]。通過實際項目驅動，不僅有利于緊密連接小組、團體協同致力于項目實踐的完成，促進顯性知識更廣泛的流轉，還促使學生提升自身設計實踐知識的能力。

（三）企業實習促使社會實踐知識從“聯結化”發展到“內在化”

通過前期設計競賽項目和企業實際項目的實踐操作，產品設計的知識點從組織落到團隊再被個體所接受，從形式上已經在團隊和組織中被規范化處理，且通過編碼等形式被分享，但對個人而言還未被完全理解吸收，無法指導實踐活動。因此，從個體層面講，它不屬于真正意識上的顯性知識，學生只有通過在實際情境中反思和實踐，消化且吸收聯結化的設計實踐知識后，才能讓組織共享的顯性知識轉化為個人的隱性知識。企業實習為設計實踐知識的轉化提供了場地。并且在企業實習過程中，學生個體、團體和組織需要搭建話語共享系統，在交流協商的氛圍中達到多方交集支持性環境中利益的平衡，動員各方人員展開項目小組討論和交往互動，致力于多方實踐性知識的網絡化拓展和落實。如在實習過程中，學生接觸銷售部分顧客反饋的顧客知識，工程部門的設計結構知識，管理部門的設計管理知識，以及設計部門的藝術設計知識與個體已有知識需要形成一個平衡的系統，實現個人知識信息間的流動互補，才能最大化接觸整個設計系統的社會實踐知識，有助于個體對實踐性知識的內化吸收。

（四）畢業設計助推系統設計知識從“內在化”回歸到“共同化”

經過系列綜合實訓項目，學生獲得的產品設計實踐性知識已形成系統，并被個體內化吸收。根據SECI模型，知識的創生需從“內在化”回到“共同化”，這也是個體的隱性知識醞釀升華被更多人共享的過程，而畢業設計將加速和助推這一轉化過程。畢業設計是一次高級人才系統知識的綜合訓練，是學生從學校學習過渡到獨立工作的“實戰演習”[15]，是學生從事實際工作之前的最后考驗，是知識內在化通向共同化的橋梁。因此，學生在畢業設計的過程中，需要綜合運用多學科的知識，包括查閱分析文獻資料，掌握使用技術規范和手冊，繪圖、建模、渲染和設計技能，還包括撰寫設計說明書和展示表達設計說明的能力。這樣才能使其自身的系統設計隱性知識在不斷構建、更新和完善的動態畢業設計過程中為他人所接受和吸收。對于學生自身來說，可以衡量四年本科設計知識創生的能力;對于其他學生來說，可以作為橫向比較并通過借鑒來完善自身的系統設計知識的完善程度;對于教師來說，可以成為教學的典型案例或者作為教學改革的起點。因此，畢業設計是系統設計知識內在化回歸到共同化的推力杠桿。

四、結語

產品設計知識創生螺旋模型依托“設計競賽項目”“企業實際項目”進課堂，“入駐企業實習”和“畢業設計項目”遞進驅動的形式彌補了產品設計靜態顯性知識和動態隱性知識的對接和轉換。該項目既完善了專業核心課程之間的銜接與過渡，也解決了學生學習過程中不同學科知識的碎片化和不連貫性等問題，實現了設計知識從初級到高級、簡單到復雜、單一到系統的遞進過程，促進知識螺旋的更新與迭代，有助于學生形成自我知識創造的連續性，促進能力的可持續發展。

然而，在本次的研究中還發現三個問題。第一，學生先前接受的藝術教育和性別對學生在項目中學習能力的培養與提升也存在一定的影響，接受過藝術教育的學生更加重視專業技能的培養。第二，男生的創造性、批判性思維相對女生來說更易形成。第三，在遞進項目實施的過程中，學生喜歡延續先前的組織方式進行下一個項目，這會阻礙學生某方面能力的發展。因此，這項研究還將激勵筆者往更廣泛、更深層次的方向研究學生產品設計能力可持續的培養。

注釋：

①參見 WDO世界設計組織官網：https：//wdo.org/about/definition/.

②參見Vinke，D（2002） Industrial design at TU/e： the student as a junior employee，Interim report， retrieved September 15， 2003 from the World Wide Web： http：//www.industrialdesign.tue.nl/education/downloadableFiles/theStudentAsAJuniorEmployee.doc.

③參見IDSA美國工業設計師協會https：//www.idsa.org/educationpaper/organic-design-education.

④參見Kolb，D.A.（1984）. Experiential learning：Experience as the source of learning and development. Englewood Cliffs，NJ：Prentice Hall. p.38.

⑤參見DeFillippi，R.J.（2001），Introduction：project-based learning，reflective practices and learning outcomes. Management Learning， 32（1），5-10.

參考文獻：

[1]柳冠中.設計——人類未來不被毀滅的第三種智慧[J].創意與設計，2014（5）：4-8.

[2]婁永琪.Design X：一個設計新行動主義的時代[J].創意與設計，2018（1）：25-29.

[3]王昀，林璐.工業設計產學研協同創新生態圈的構建[J].包裝工程，2017（24）：10-17.

[4]巴克教育研究所.項目學習教師指南——21世紀的中學教學法[M].北京：教育科學出版社，2007：4.

[5]野中郁次郎，竹內弘高.創造知識的企業[M].李萌，高飛，譯.北京：知識產品出版社，2006.

[6]Zancul E D S，Sousa-Zomer T T ，Cauchick-Miguel P A . Project-based learning approach：improvements of an undergraduate course in new product development[J]. Production，2017：27.

[7]李民，周晶，高俊.復雜產品系統研制中的知識創造機理實證研究[J].科學學研究，2015（3）：407-418.

[8]肖立，黃嘉莉.“知識創生的雙層螺旋”：一項美國高校教師實踐性知識發展的敘事研究[J].大學教育科學，2020（1）：66-72.

[9]許江.基于SECI知識創造模型的產品設計專業知識創造模式構想[J].裝飾，2018（8）：134-135.

[10]許江.產品設計專業“遞進項目驅動式”教學模式研究[D].無錫：江南大學，2017.

[11]高志軍，陶玉鳳.基于項目的學習（PBL）模式在教學中的應用[J].電化教育研究，2009（12）：92-95.

[12]高章存，湯書昆.企業知識創造機理的認知心理學新探[J].管理學報，2010（1）：28-33.

[13]師宏，楊向東，劉方偉.對目前國內工業設計競賽的思考[J].包裝工程，2009（1）：216-218.

[14]劉偉雄，何靜.基于產教融合理念的“引企入教”探索與實踐[J].包裝工程，2019（S1）：75-80.

[15]黃美娜，張書彬，馬斌，夏洪均.新工科背景下人才培養中綜合實驗項目的關鍵作用[J/OL].包裝工程，2019（S1）：128-131.

作者簡介：

林霜，臺州學院藝術與設計學院副教授。

單日，臺州學院藝術與設計學院講師。