教師專業的時代內涵與高師院校的現實職責
———《習近平關于教育重要論述》的解讀與啟示

黃友初

教師是以培養學生為職責的專門的教育工作者，是學生智力的開發者和個性的塑造者，在社會發展中起著關鍵性的作用。他的工作受社會的委托，是社會教育方針、政策、課程的貫徹者和執行者，對學生的思想品德、知識技能、政治方向等方面的形成和發展起著導航作用。習近平總書記高度重視教師隊伍建設，在《習近平關于教育重要論述》（以下簡稱《重要論述》）中對教師的工作本質、好老師標準和教師專業發展都進行了闡述，做出了指示。他認為教師肩負實現“兩個一百年”奮斗目標、中華民族偉大復興中國夢的使命和責任，要把堅持教師隊伍建設作為基礎工作。①教育部課題組:《深入學習習近平關于教育的重要論述》，北京:人民出版社2019年版，第26—27頁。在不同的發展階段，社會對教師的專業也有著不同的訴求，教師隊伍建設的主要目標是滿足社會現實對教師數量的需求，發展與社會發展相匹配的教師專業水平。為此，需要對時代背景下的教師專業內涵進行詮釋，師范院校能根據教師專業的時代內涵，構建合理有效的培養體系，為社會輸送合格教師。

（一）教師專業素養的時代訴求

學生的核心素養已成了關注的熱點，這是社會發展的必然趨勢，也是教育研究范式轉變的必然結果。教育的核心要義是促進人的全面發展，不僅要有知識、有技能，還要有修養、有智慧，是兼具必備品格和關鍵能力的人才。②黃友初:核心素養視域下教師知識的解構與建構，《上海師范大學學報（哲學社會科學版）》第4 8卷第2期，第1 0 6—1 1 3頁。這對教師的專業提出了新的要求，教師應根據教育目標、學習環境和學生特點，詮釋專業的時代內涵，構建合乎的教師專業素養的體系。這是社會發展的必然選擇，也是教師專業發展的時代訴求。

1.社會人才需求素養化訴求教師專業素養化

在全球化、信息化與知識社會的背景下，各國綜合國力的競爭已從過去表層的生產力水平競爭，轉化為深層次的以人才為中心的競爭。③林崇德:《2 1世紀學生發展核心素養研究》，北京:北京師范大學出版社2 0 1 6年版。這種人才不僅要具備知識和技能，還具有較強的終身學習能力，能適應不斷變化的生活節奏和工作性質，是一種綜合的素養。④楊向東:核心素養與我國基礎教育課程改革的深化，《上海課程教學研究》2 0 1 6年第1期，第3—7+3 4頁。所謂素養，是個體以先天稟賦為基礎，經過后天實踐養成、較為穩定的心理品質，包含了知識、能力和品行。①黃友初:《數學素養的內涵、測評與發展研究》，北京:科學出版社2016年版。在信息社會，知識的獲取途徑日漸多元，各行業既高度分化又相互融合，只有超越了知識與技能的素養，才能適應變動不居的復雜情境。因為相比較知識與技能，素養更為注重個體的全面發展，注重內化和養成，具有內在性和終極性，粘連性和統領性，是個體進一步成長的內核。②楊忠君:試論以“素養”為內核的教師專業成長，《教育科學》20 15年第31卷第4期，第4 6—50頁。這些都表明，素養已成了衡量人才的重要標準，而社會人才需求的素養化，必然導致教育的改革。為此，近年來歐盟、澳大利亞、美國、日本、新加坡等國家相繼推出了教育發展戰略，確立了核心素養的教育目標，并以此推動課程和教學的改革。2014年，我國教育部也頒發了相關意見，要求在教育教學中發展學生的核心素養，課程標準、課程方案、教科書編寫、課堂教學和學業評價等方面都要圍繞著該中心展開。

教育改革的內外一致性決定了，基礎教育的改革必然引起教師教育的價值聯動。隨著教學目標、教學內容和教學環境的變化，教師的知識結構、教學方式、教育信念也將做出必要的調整。核心素養的教育目標，注重學生的內化和養成，注重個體的全面發展。這不僅要求教師能理解素養的內涵，更要發展與之相匹配的教師專業素養。只有構建適合時代需求的教師專業素養，教師才能更好的實施教育和教學，才能更好地培養高素養的人才。因此，素養導向教育目標的確立，必然導致教師專業內涵的變革，發展教師的專業素養是教師專業化的時代主旨。

2.群體價值的自省與重構訴求教師專業素養化

《重要論述》對教師工作的復雜性有了較為明確的論述，認為在經濟全球化背景下，思想的多樣化、生活的多面性，導致教師在教育中所遭遇、面對的問題越來越復雜。③教育部課題組:《深入學習習近平關于教育的重要論述》，北京:人民出版社2019年版，第136頁。這種現象也表明了教師專業化發展的持續性和長期性，信息社會知識更迭和文化革新加劇，新的教育技術和教學環境也向教師的能力提出了新的挑戰。這些都迫切要求教師進行價值重構，對已有的價值觀念、價值取向、價值形式進行評價、批判和選擇，拋棄過時的、陳舊的價值觀念和取向，構建合適的、嶄新的價值方式。為此，教師需要在專業化進程中，逐漸提升主體意識，能主動捕捉時代變革信息，促使自身內在的價值自覺。在思想觀念上，擯棄傳統固有的教育價值觀念，能對多元價值進行批判和選擇；在課程內容上，超越以知識形態為主的課程設置，注重培養未來社會所需的能力；在教學方法上，突破枯燥單一的傳遞式教學，能借助現代技術和多元授課方式促進學生知識、技能和情感的綜合發展。只有以終身學習的意識推動自身素養的提升，教師的專業才能更好地實現內在價值的升華。①曾文茜、羅生全:國外中小學教師核心素養的價值分析，《外國中小學教育》2017年第7期，第9—16頁。社會的變革和教育的發展，都迫切需要教師對自身的專業進行自省與重構。

進入職業化后，教師的專業化發展經歷了“組織發展”和“專業發展”兩個階段。前者謀求整個專業社會地位的提升，體現了工會主義取向和強調教師入職高標準的專業主義取向；而后者強調教師個體的主動發展，是教師追求專業價值的職業理想，展現了理智取向、實踐反思取向和生態取向等教師專業的發展模式。②教育部師范教育司:《教師專業化的理論與實踐》，北京:人民教育出版社2003年版。從被動到主動，從粗放到精細，教師的專業化隨著社會的發展逐步深化。從精英化到大眾化，從發展能力到提高素養，從大班化教學到小班化教學，從粉筆黑板到網絡化的多媒體教學，教師的專業水平隨著教育的變革逐步提高。如今，在社會人才需求素養化的背景下，教育的體制、教學的方式和學習的途徑都將發生較大變化。這種變化超越了傳統課程的范疇，體現了個體全面發展的教育本質觀，凸顯了終身學習的教育生態觀。③謝維和:談核心素養的“資格”，《中國教育學刊》2016年第5期，第3頁。為此，教師必須深入反思和不斷更新，從知識核心、能力核心，逐步走向素養核心的專業發展模式，構建合乎時代需求和教育規律的專業素養體系。這些都表明了，發展教師的專業素養，不僅是核心素養教育賦予教師專業化的時代內涵，也是教師群體自覺發展的必然選擇。

（二）教師專業素養的時代內涵與基本特征

教師專業素養是社會發展的現實訴求，也是教師專業化演進的理想訴求，其內涵既要凸顯教師專業的基本特征，也要彰顯教師專業的時代特性。為此，從時代背景審視教師專業的內涵，可認為教師專業素養是教師在先天條件基礎上，經歷養育、教育和實踐等各種后天途徑逐步養成，對教師的教育、教學活動有著顯著影響的素質和修養，是教師從事符合時代發展的職業活動所需要的各種心理品質的總和。①黃友初:教師專業素養:內涵、構成要素與提升路徑，《教育科學》2019年第35卷第3期，第48—55頁。只有符合時代發展的專業素養，教師才能更好地塑造靈魂、塑造生命，更好地為我國社會的發展培養更多、更優秀的人才。

教師專業素養是教師素質和教養的融合，是教師天性和習性的結合，也是教師內在秉性和外在行為的綜合，決定了教師專業發展的高度和取向。它的基本特征主要表現為，在內容取向上具有專業性，在價值取向上具有統領性，在組織取向上具有發展性。

教師專業素養的內涵是建立在把教師職業視為一種“專業”的基礎上，具有較強職業特殊性和標志性，是教師專業所特有的素養。這種素養僅聚焦在教師的教育活動和教學實踐中，并會對教師的教育和教學效果產生顯著性影響，而與教師作為普通公民的其他品質沒有必然聯系。因此，教師專業素養不能簡單稱為教師素養，其原因在于后者所涉及的層面較為寬泛，未能彰顯教師專業獨有的素養品性。教師專業素養的專業性特征，是教師專業本質的重要體現與基本保證。

教師專業素養是教師從事教育教學實踐所需要的各種心理品質的總和，既有內在的認知與理念，也有外在的行為與能力；既包括了一般教師都應具有的基礎性品質，也涵蓋了具有教師個人特色的專有品質。這種品質不僅綜合性強，更是教師各種教育和教學實踐活動的指引。它統領著教師知識的發展、能力的提升和理念的更新，統領著教師專業的核心素養與非核心素養之間的協同發展，也統領著教師在實踐活動中的各種外顯性行為。教師專業素養的統領性特征，是教師專業價值的重要體現。

教師專業素養是教師在先天條件基礎上，通過后天的學習、生活和實踐逐步形成的，具有一定的穩定性，但是它也具有不完備性和可變性，會隨著社會的變革和教師自身素養的變化逐步調整，從一個穩定體發展到另一個穩定體，不斷適應著教育的需求和教師個體的變化。這其中教師自身的內部因素是關鍵，社會的外部因素是根本，在內部和外部因素的交互作用下，教師的專業素養形成了穩定和變化的統一體，螺旋式地上升或者下降。教師專業素養的發展性特征，是教師專業不斷發展的著力點，也體現了教師專業發展的可行性。

（三）教師專業素養的實然困境

一直以來，教育的根本目的是為了促進個體的發展，核心素養的教育目標，旨在培養全面發展的人才，其目標定位與信息化社會的發展潮流是相符的。為此，教師需要發展與教育目標相契合的專業素養。但在目前的教育研究和教師教育體系中，還缺乏對教師專業素養進行探討和構建，教師專業素養在教育實然困境。

1.教師專業素養在教育研究中的缺失

近年來，核心素養成了教育研究的熱點之一，尤其是2014年教育部頒布了《關于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見》之后，國內掀起了研究核心素養的熱潮，有關核心素養的文獻接踵而至，有關核心素養的研討會應接不暇?！昂诵乃仞B”儼然成了教育界的熱門詞匯，各種活動言必稱核心素養。以篇名為“核心素養”在中國知網進行檢索，發現截至2019年12月，相關文獻的總數已經達到了23071篇，這些文獻大多出現于2015年以后。這些都說明了，核心素養已成了我國教育研究的焦點。

但是，這些研究大多聚焦于學生的核心素養，主要內容包括核心素養對于學生發展的價值、學生核心素養的內涵和發展等三個方面，而對教師素養、教師專業素養或教師核心素養的研討文獻并不多見。在中國知網中，研究者輸入“教師+核心素養”進行檢索，發現文獻的總數僅為608篇，占篇名為核心素養文獻總數的2.64%。這種反差與教師在教學中的主導地位是不相稱的，說明了教師專業素養在教育研究中的缺失。教師是教學的主導，是教育目標落實的關鍵，沒有高素養的教師，學生核心素養的發展也將無從談起。而教育研究是教育實踐的升華，也是教育發展的指引，對教師的專業化發展有著重要的推動作用。因此，在素養導向的教育時代背景下，有必要對教師專業素養進行研究，彌補這種缺失。

2.教師專業素養在職前教師教育中的缺失

鑒于教師在教育中的重要地位，各國都建立了較為完善的教師教育體系，通過職前和在職教師教育，促進教師的專業發展。但是，目前我國教師教育的質量參差不齊，一些高師院校和培訓部門并未將教師專業素養的發展作為教師教育課程設置和教學方式選擇的目標和依據，他們更多的是考慮自己能開設哪些課程，最擅長的教學方式是怎樣的，而這些課程是否是教師所需要的，教學方式能否有效提升教師的專業素養并未做過多的探討。因此，教師專業素養在教師發展的實踐中也處于缺失狀態。

新中國成立后，我國建立了獨立的師范院校，而且參照蘇聯的教學計劃擬定了教學科目，經過幾十年的發展，很多師范院校的辦學規模和辦學理念都發生了較大的變化，我國的師范教育也逐步從“舊三級”（中專、?？?、本科），走向了“新三級”（?？?、本科、研究生）。但是，目前我國的師范教育還存在若干不足，突出表現為以下幾個方面:

首先，很多高校在發展中追求“大而全”的綜合化道路，對特色專業和學科的支持力度不足，導致了高師院校存在了重學術性輕師范性的趨勢。例如有的師范院校變成了綜合院校，有的院校的師范教育課程的設置缺乏必要理論依據，較為主觀。部分師范院校的課程中教育實踐類課程比例過小，存在重理論輕實踐的現象，甚至還存在因人設課的現象。①廖哲勛:論高師院校本科課程體系的改革，《課程·教材·教法》2001年第1期，第56—59頁。這也導致了各院校為師范生所開設的專業課程都不盡相同，有的甚至存在著較大的區別。

其次，教師教育類課程內容陳舊，缺乏橫向知識聯結，課程設置與綜合大學相差無幾?，F行的教育類課程缺乏靈活性，幾乎是必修課程一統天下。課程內容沒能體現教育科學的最新研究，未能針對師范生的認知水平和能力，及其畢業后的未來就業，也沒能很好地與中小學教育教學實際以及當前教育教學科研水平聯系，缺乏針對性。①賀玉蘭:職前教師教育課程設置研究，《華東師范大學碩士學位論文》2007年。出現這種現象的內部原因在于，教育理論的特質具有抽象性，有其自身的普適性與系統性，并且是以學科的方式存在的；而教育實踐則是具體的，具有個體性與情境性的特點，它打破了學科的界限，是理論的綜合運用，因此教師教育的理論與實踐相脫離有其必然性。其外部原因在于，在一些教師教育過程中，將教師作為“技術人員”看待，進行“強制性”的灌輸，而不是將教師看作具有反思能力和創新能力的“專業人員”，這種培養方式，也導致了教師教育的理論與實踐的二元對立。②黃友初、金瑩:基于本、碩一體化的卓越教師培養模式研究，《寧波大學學報（教育科學版）》2016年第38卷第3期，第74—77頁。

最后，部分高師院校教師對教學缺乏重視，存在照本宣科或教學工作科研化的現象。例如，有教師上課就照著課本或者課件念，缺乏內容的展開和師生的互動；有教師將教學工作轉嫁給學生，自己不講或講授非常少量，大部分的課堂時間是讓學生自學后上臺講授；也有教師講授內容過于理論化，教學科研化，傳播的是自身研究的內容和方法，缺乏有針對性的提高師范生所迫切需要提高的專業能力；也有部分教師課堂教學能力較弱，未能充分調動學生學習積極性，更是給職前教師教學技能的提升造成了負面的影響。

（四）師范院校的現實職責

培養學生的核心素養已成了各國教育的重要目標，教育的內外部發展都對教師的專業素養提出訴求。這對教師教育提出了新的要求，各師范院校是培養教師的重要場所，是推動我國教育發展的“工作母機”，需要在新時代的教育發展中擔負起現實職責，通過課程與教學的改革，更好地促進職前教師專業素養的發展。

1.注重職前教師優良人格品質的養成教育

習總書記對好老師提出了四個標準，分別為要有理想信念、有道德情操、有扎實學識和有仁愛之心。①教育部課題組:《深入學習習近平關于教育的重要論述》，人民出版社2019年版，第133頁。其中，理想信念、道德情操和仁愛之心都是人格品質的范疇，這表明教師專業素養的重要體現在于具備較高的人格品質。不僅要有正確的價值觀、愛國愛黨、遵規守紀，還要熱愛教育事業，愿意為了教學工作和學生發展努力，關愛學生，做好學生全面發展的引路人和推動者。教師所應具備的人格品質是由教師的職業特征所決定的，師范院校的學習對他們人格品質的發展有著重要的影響。為此，各師范院校應該通過課程的教學、活動的實踐和文化的營造，更好地促進職前教師優良人格品質的養成。

在課程的教學中，應該注重課程思政建設，在課程的教學過程中，不僅要傳遞正確的價值觀，還要逐步提升職前教師的職業認同感，樹立較高的教育情懷。在教育教學過程中，高校教師的自身的示范性也將起到重要的作用，不僅需要傳遞正確的價值觀和道德觀，還需要通過自身在教育教學中知識和能力的體現，影響職前教師的人格品質。在課程之余，高師院?？梢越M織各類觀摩、比賽、講座和交流等活動，同時通過有形和無形校園文化的創建，更好地促進職前教師以德立身、以德立學和以德施教品質的養成。②教育部課題組:《深入學習習近平關于教育的重要論述》，人民出版社2019年版，第135頁。

2.深化職前教師教育的課程和教學改革

職前教師教育包括對師范生和教育碩士的教育，它為教師能力的發展打下基礎，是教師知識儲備的關鍵階段，也是教師品格和教師信念逐漸形成的重要時期。但是，目前的教師教育課程設置存在一定的經驗性和隨意性，教學手段存在較強的單一性和機械性，這些都降低了教師專業素養發展的有效性。例如，小學教師的全科化培養，難以形成有效的學科知識結構圖譜；中學教師的學術性傾向課程與教學，則會影響教學所需要學科知識的有效轉化，也會在一定程度上阻礙教學能力的發展。①黃友初:改革開放4 0年來我國教師專業化的回顧與展望，《課程·教材·教法》2 0 1 8年第3 8卷第1 1期，第1 1—1 7頁。為此，高師院校應樹立職前教師專業素養發展為核心，推進課程與教學有效改革。

課程設置處于人才培養的核心地位，科學合理地建構教師教育課程體系是提高教師教育的基礎。②姜大源:論高等職業教育課程的系統化設計—關于工作過程系統化課程開發的解讀，《中國高教研究》2009年第4期，第66—70頁。教學方式是課程目標落實的關鍵，只有實施恰當合理的教學，才能獲得理想的教學效果。在核心素養教育背景下，教師教育應充分體現教師專業的復雜性、內蘊性與整體性，不能把教師視為知識的接受者和消費者，把教師定位為熟練的“技術操作員”。應該看到，教師的專業不僅體現為外在的教學能力，更需要內在的教學知識、教育信念和教育品格，而這些品質是融為一體、不可分割的。因此，只有以教師專業素養的發展為核心構建教師教育的課程體系，在課程教學中充分體現教育現實，融入現代化元素，才能激發教師的學習熱情，從而有效促進教師知識、能力、品格和信念的發展。

（五）結束語

好老師是民族的希望，也是習總書記對教育和教師的寄語，更應該成為教師自省的標準與自覺的行動。③教育部課題組:深入學習習近平關于教育的重要論述，人民出版社2019年版，第142頁。新中國成立70年來，隨著社會的發展對教師專業化不斷提出了新的要求，如今教師專業素養逐漸成為了教師專業化的主旨，只有提高教師的專業素養，才能更好地發展學生的核心素養。通過對《重要論述》的解讀，我們對教師教育有了更深刻的認識，通過詮釋教師專業的時代內涵，高師院校才有針對性的深化課程和教學的改革，更好地促進職前教師的專業發展，為中華民族的偉大復興貢獻力量。