建立過程評價體系促進校本課程開展

蔡春雷

（江蘇省徐州市第35中學 江蘇徐州 221009）

針對新課程的多樣性、探究性和應用意識，筆者認為，新課程背景下的校本課程評價體系必須以提高學生學科核心素養為指導，在重視終結性評價的同時，建立發展性評價體系，利用過程性評價方法促進學生有效學習，激勵學生全面發展。提倡和強調過程性評價是針對傳統評價方式下過分重視靜態、量化和淺表的學習成果，忽視動態、多元和深層的學習過程而提出的。但這絕不是將其與終結性評價對立起來，實際上二者是從不同角度來衡量學生的學習，各有優勢和用途，在基于模塊的學習成績評價體系中是相互補充、共同完善的。

過程性評價是一種連續性評價，目的在于客觀記錄教學過程中學生參與學習活動的學習狀況、進步程度和成長經歷，反映學生學習中困擾和疑惑，從而使每個學生都能在評價過程中及時得到反思和回饋的機會，看到長處發現不足。學生之間互相激勵、互相促動、取長補短，極大調動了學生的學習積極性，使學生的個性得到充分發展。同時，教師根據評價數據方便診斷教學中遇到的問題和困難，從而為教師改進教學方法、調整教學方案、優化教學內容、實施因材施教提供準確詳實的信息和依據。

一、過程性評價的基本理念

（一）評價主體的多元化原則

高中學業成績評價的主體應該是多元的，尤其是在注重興趣和個性發展的校本課程實施過程中，必須主動求變，擺脫單純由教師評價學生的指揮棒，尊重和發揮學生作為評價主體的作用，采取自評與他評相結合的方式，本著對所有被評價對象公平公正的原則，激發評價主體和客體各自在學生評價中的能動性。教師在過程性評價中不只是一個評價者，還要引導學生參與評價的全過程：教師要引導學生進行自我評價和相互評價，通過發現、分析、解決學習中存在的問題，幫助學生樹立信心、認識自我；學生通過自我認知，反思自己在學習過程中的優點、不足和努力程度，通過不斷反思來改進學習中存在的問題，以保持自己處于學習的主動地位；教師也便于在學生自評、互評過程中了解他們的發展潛能，促使學生在原有基礎上“百尺竿頭，更進一步”。

例如，校本課中的“能源與社會發展”模塊。這部分內容突出強調的是物理學的人文特色及其與日常生活、社會科學的融合。學習中，我們采用了分組調研撰寫科學小報告的活動方式。第一階段是素材的整理，由各組中選擇相同或相關研究方向的同學討論，每個學生通過自己與其他同學資料的比較，自我評價材料搜集過程中的得失，進而補充修正、去蕪存精，做好課題的前期準備工作；第二階段是論文的整合，小組成員探討協商修改報告并由組長定稿，在完成論文的同時，成員之間互相評價并由組長整理記錄作為各人的評語，小組成員相互就各人態度、貢獻等方面的表現打分，綜合評定為每個同學的等級；第三階段是報告的交流，各組展示活動成果，通過自述、答疑、互評等方式總結各組報告的優缺點，整理成學習反思作為報告的結尾。最后，教師歸納各組報告撰寫評語，并反饋給學生，收入個人成長記錄。

（二）評價內容的功能性原則

過程性評價要以模塊測驗中無法評價的部分為主，內容包括學習態度、參與程度、合作精神、探究意識、評價態度、個性素養等，以體現其關注學生知識與技能、過程與方法、情感態度價值觀的三維目標功能。

1.學習態度：指學生對待校本課程學習興趣和熱情，具體體現為有無旺盛的求知欲和進取心、學科學習目標是否明確、能否充分把握學習時間、積極主動、刻苦勤奮、不斷優化自己的學習方法。

2.參與程度：包括敢于提出問題、質疑理論依據、改進實驗方法、踴躍發表個人意見、積極思考探索、形成研究成果等。例如，作業以撰寫論文、制作PPT形式完成；參與“課堂活動設計”“創意實驗設計比賽”；參加學科綜合實踐和社會實踐活動，整合資料或完成調查報告。

3.合作精神：包括積極參與小組合作、討論與探究，主動配合老師、幫助同學，勇于擔當，主動完成任務、承擔責任。

4.探究意識：在科學探究活動中思維活躍、反應靈敏、富有創造力，善于觀察、大膽猜想、發現本質，同時堅持真理，以嚴謹的科學態度完成研究性學習、將現象歸納為規律。

5.評價態度：公平、公正、誠實、誠信，本著對自己負責、對他人負責的態度，用事實說話，嚴肅認真地進行自我評價和相互評價。

（三）評價方式的客觀性原則

為保證評價結果的穩定和一致，在對學生評價時必須要做到具體客觀、實事求是。評價方案的編制中既要有定性的質評，又要有等級化的量評，兩方面互相參照，共同組成一個誠信公正的評價整體。評價可以從等級評定、資料呈現、文字描述三個部分來進行，如：

1.等級評定：就學生的學習態度與方法、合作與交流的情況進行評價，以A、B、C、D、E的等級形式呈現，以學生小組為單位來完成。

2.資料呈現：以學生模塊學習期間各種突出表現（例如：獲獎、發言、研究成果等）為主要內容的事實性資料，由個人提供、小組討論后填寫。

3.文字描述：由學生的自我評價和教師評價兩部分內容構成，其方式包括描述性評語和最后的等級評定（只評出合格或不合格）。

二、過程性評價的實施策略

高中校本課程教學的過程性評價是一個持續的、即時的、動態的過程。如果所有的評價細節都由教師來完成，那么對教師而言工作量無疑是非常巨大的，耗時費力還收效甚微。而且，由于受到傳統教學評價體系的影響，教師稍有不當的評價結果，也很容易挫傷學生的積極性和自信心。因此，我們在評價過程中需要采用導向策略和激勵策略，充分發揮學生的主體作用，使他們敢于自評、善于自評、樂于自評，達到以評促教、以評促學的目的。

導向策略就是建議教師相信學生的能力，放手讓學生自己去做，以指導和監控為主，而不要具體介入到學生評價的每一個環節和每一項內容之中。教師主要負責在學生自評、互評的基礎上適當總結，主持過程評價的反思、交流與評分活動，有機會還可引入家長參與。這樣，教師就可以只在必要時進行針對性輔導，或者以抽查方式了解學生的發展狀況，把握重點，有的放矢。

激勵策略是以過程評價的根本目標為出發點，淡化學生之間的評比，提倡學生與課程標準、教育進行目標比較，提倡學生與自己的過去比較。這就使學生在比較中能客觀地了解自己。在此基礎上，教師提出具體的改進建議，讓學生知道怎樣可以做得更好，激勵他們向高水平邁進。教師還應該讓學生更多地把評價活動和評價過程當作一個平臺和契機，鼓勵他們在自我展示努力和成績的同時，配合積極恰當的反饋方式，同伴之間取長補短，使過程評價成為一種有效的激勵手段。

在探討過程性評價教學的具體操作中，筆者以《探究凍土區隧道保溫建材的導熱性能》實踐活動評價為例，通過自我評價、小組評價和教師評價3個環節來進行量表型考評。課前預習階段：學生通過對“我對凍土的認識”“我認為影響凍土區隧道穩定的因素”“設計過程中遇到的問題”三個環節來進行自我評價和小組評價（評價過程以A、B、C、D、E為評價等級）。實驗過程階段：學生通過對“測量、記錄的實驗數據并對數據的分析處理得出結論”“實驗過程中的新發現以及遇到的困難和解決方法”“實驗過程中存在的疑問”三方面進行自我評價和小組評價（評價過程以A、B、C、D、E為評價等級）。最終再由教師進行總結性評價。

當然，量表型的實踐活動評價只是過程性評價工具的一種，而教學實踐中的評價工具應該是多樣化的。例如，要客觀深入地對學生某一方面或在某一段時間內的表現進行評價，就要通過較長一段時間的連續觀察或面談，記錄學生校本課程目標達成情況，從而作出評價。再如，要追蹤了解學生在整個模塊學習過程的狀況和表現，就需要建立個人學情記錄，由本人或小組伙伴記錄學習的成長經歷，包括學習內容、活動、成績，在校內外參加科學實踐活動的過程、體會、成果，家長、教師的評價和期望等。在實際教學過程中，這些評價工具隨堂分散進行，化整為零積少成多，既不會占用教師、學生很多時間，避免在操作中流于形式，又提高了學生學習積極性和參與程度，并為終結性評價提供了充分的數據依據。[1-5]

總之，過程性評價作為一種新發展起來的評價方式，理念是先進的、與時俱進的。其作用和效果既有一定的優勢，又有局限性。任何一個新生事物的產生，都有待于不斷對其加以研究，澄清概念上的模糊。因此，在今后的教學實踐中，我們會進一步以校本課程中的過程性評價實施為依托，不斷深化認識，恰當運用這一評價手段，使之真正成為素質教育的有力工具。