理解驅動下的殊途同歸
——對音樂學科核心素養“文化理解”和逆向教學設計的教學探索

郝子睿

一、音樂教學實踐中對“文化理解”核心素養的認識誤區

（一）孤立地進行“文化理解”培養

音樂是人類文化的重要形態和載體。不同國家、地區和民族的音樂，具有各自的文化內涵和歷史成因?！拔幕斫狻钡暮诵氖峭ㄟ^音樂感知和藝術表現等途徑，理解不同文化語境中音樂藝術的人文內涵。例如，了解音樂流派與重要音樂家的生平、作品、貢獻，以及了解我國傳統音樂與近現代音樂的發展線索、代表人物及藝術成就，等等。為了在有限的課時內盡可能豐富初中生對音樂的認知與體驗，欣賞課無疑是學生理解音樂文化多樣性的重要途徑。但是由于欣賞課并不像歌唱課般重視演唱等表演實踐，教師往往只要求學生記住所欣賞作品的標題、作者、創作背景、風格特點等，以體現出學生“掌握了”該作品的文化知識，殊不知學生在這一過程中處于非常被動的地位。事實上，這與教師自認為聆聽音樂作品與理解相關背景知識相斥有關，尤其是涉及我國少數民族和世界其他民族音樂文化的部分內容時，如果教師在帶領學生欣賞完音樂本體內容后，將與音樂相關的文化內涵當作知識點一股腦兒地“倒”給學生，然后“奔”向主題——弘揚民族音樂、增強民族意識、樹立民族自信的話，那么無疑會顯得倉促且不充分。

以《美麗的草原我的家》一課為例，筆者最初將文化理解素養內涵的“了解社會生活和文化環境對音樂的影響，理解音樂作品與地域、語言和生活習俗之間的關系”①作為教學重點，在教學設計上努力豐富地域和生活習俗等方面的內容，旨在提高學生對相關文化的認識。然而，教學實踐中學生的反應使筆者意識到，理解文化并不等于了解文化，如果把文化理解變成了教學評價中的填空題、選擇題，那么便不再是美育，也不是符合音樂特點的“以美化人”。

（二）忽視學生的實際需要

由于音樂藝術本體是無形且抽象的，因此對于初中生來說，真正“理解”音樂是有難度的，特別是當涉及的音樂作品本身是純音樂、無標題、創作手法復雜、立意較高、歷史文化背景深厚時，更是難上加難。盡管我們一貫重視讓學生“理解”音樂，但最終效果往往并不盡如人意。于學習者而言，理解是對事實性知識做出意義聯結和推論的學習結果，它超越了簡單的“知道”及對知識的機械性記憶。所以當學生未能“理解”音樂時，教師有必要思考自己對“理解”的認識是否客觀且全面，是否已經出現了偏差。

如果不能從學生主體出發，或是在教學內容的具體安排方式上適應學生的實際需要，那么教師在課堂上呈現給學生的就不太可能引起他們的求知欲和學習興趣，從而導致文化理解走向誤區。雖然音樂教科書上的作品或者課題是固定且不能更改的，但是教師可以在教學環節的具體安排上進行調整，以符合學生的實際需求。以“人音版”音樂教科書八年級上冊中的作品《沃爾塔瓦河》為例，筆者在平時的教學中常以19 世紀末20 世紀初的民族主義音樂背景為切入點，力求讓學生理解在德奧體系占據主導地位的背景下，各國音樂家是如何用創作捍衛本民族的文化瑰寶的。但不可否認的是，即便課上穿插了一些幫助學生理解音樂的律動體驗、旋律模唱等活動，但也只有幾個平常比較拔尖兒的學生才能跟上這種理解。與此同時，為了讓學生理解作品中所包含的思想感情，而在課堂末尾采用說教式的概念解讀，也是不符合學生需要的。

（三）缺乏有效的表現和實踐

對于音樂的理解一定不能停留于記住音樂基礎知識及作曲家、創作背景、風格特點等層面，這樣會使學生處于茫然和無所適從的狀態。在音樂課中，完整、全面的文化理解應該是以“情”為開端，以感知、體驗等為過程，最終在意識層面完全認同一個相對陌生的音樂概念、體裁等。試想，一節缺乏有效表現和實踐的音樂欣賞課會是什么樣呢？課堂上，教師除了讓學生聽完音樂作品、思考音樂特點外，就只會補充背景知識，或是換一種演奏形式再聽，最后以文字總結的形式把音樂背后的人文知識呈現出來，這種方式有時甚至會因聽賞音樂的比例過少，導致課堂失去音樂教學的本質。但若只將表現和實踐以顯性化的活動形式安排在教學環節里也是行不通的，還需要為教學目標服務，為課程標準的落地和學生音樂素養的提升服務。

在音樂學科核心素養的三大內涵中，審美感知和藝術表現是實現文化理解的必經過程，所以我們不能孤立地看待其中某一部分。當然，目標的設定可以有所側重，如在音樂課堂上給予學生人文關懷，讓學生發自內心地認可并喜愛少數民族音樂等。只不過，這些目標無法通過直接講授實現，而是需要以模擬和營造音樂的文化語境為基礎，通過一定的媒介，從音樂學科核心素養的全局視角出發，結合審美感知和藝術表現的手段，以及學生的年齡特征和認識水平，不斷探索最適合他們的教學方法。

二、逆向教學設計：探索實現音樂文化理解的教學方式

（一）核心素養中的“理解”

核心素養是一個整合的概念，是“三維目標”的集合體。作為當下國內研討的熱點與教育方針的具體化，《中國學生發展核心素養》提出了文化基礎、自主發展、社會參與等三大板塊，以及人文底蘊、科學精神、學會學習、健康生活、責任擔當、實踐創新等六大素養，成為跨學科層次的學科教學合力實現的目標②?！镀胀ǜ咧幸魳氛n程標準（2017 年版）》進一步明確了音樂學科核心素養由審美感知、藝術表現和文化理解三部分組成，這更符合當下音樂教育的時代要求，也融合了多元文化音樂教育和實踐音樂教育等理念中的部分元素；《義務教育藝術課程標準（2022 年版）》將音樂、美術等學科合為藝術課程，并增設了“創意實踐”這一素養，本文將對這一語境下的“理解”進行深入探討。

戴維·埃里奧特認為：“音樂素養等同于音樂理解，而音樂素養是多維的有效理解或實踐?！笨梢?，這里的“理解”不是指單一維度的理解，而是與實踐相結合或產生于實踐過程中的。素養指向下的“理解”是一種思維能力，是高于知識層面的一種認識思考，同時又不局限于認知層面，體現于音樂感知、表現，甚至創造這一完整過程中的各個層面。

我們也可以從“文化理解”的內涵對其進行剖析?！拔幕斫馐侵竿ㄟ^音樂感知和藝術表現等途徑，理解不同文化語境中音樂藝術的人文內涵?！雹圻@里的“理解”強調的是在感知和表現途徑中生成的一種對文化語境和音樂藝術的綜合理解?！袄斫狻币彩恰皠撘鈱嵺`”的基礎和起點，試想，如果不具備足夠深厚的人文底蘊，那么即便是放開手讓學生去創新，也是無源之水、無本之木?？梢哉f，這一素養具有先導性和基礎性的特征，同時也是學科育人和促進學生全面發展等教育目標的終點和新的起點，在核心素養建構中具有較深遠的意義。

（二）逆向教學設計中的“理解”

理解是知識遷移的基礎，影響遷移能力的是學生對知識的理解程度，而不是對事實的記憶或對固定流程的遵循。④格蘭特·威金斯（Grant Wiggins）和杰伊·麥克泰格（Jay McTighe）在《追求理解的教學設計》（Understanding by Design）一書中提及一種強調“理解”的教學設計方法——逆向教學設計，并在學生理解的基礎上構建框架及“大概念”（或譯為“大觀念”）。它遵循“以始為終”的教學設計理念，從學生理解的思維視角出發，站在學習結果這一“終點”逆向思考如何進行教學，幫助學生成長。

“理解”是學習任何一門學科或者技能的基礎，是一種高階的思考能力，是人們對問題或挑戰的判斷性思考，即人們遇到問題或是全新的挑戰時，可以通過分析、探究、應用、綜合等手段解決問題、克服困難。在各個學科中，“大概念”就是這種高階思考能力的表現之一。我們可以將“大概念”理解為處于學科體系中最高層次、統領該學科的思維方式，并對學生后續學習與發展產生持續影響力的觀念、命題、推論、原理和概括。

音樂課程中的“大概念”，實際是指在音樂學科自身的基礎上，去挖掘和尋找與之相關的共性聯系，培養學習者具備一種“透過表面發現本質”的認識論和價值觀。這與“中國學生發展核心素養”“音樂學科核心素養”的很多方面都不謀而合。比如，《中國學生發展核心素養》中的人文情懷、勇于探究、社會責任、國家認同等，與音樂學科教學中的能力目標是能產生“聯動”的。再如，多種音樂鑒賞中所共通的能力、對多民族及世界音樂文化多樣性的包容，以及在愛國主義歌曲學習中建立的責任意識等，都是建構在具體的音樂能力之上，指導學生學習的“大概念”。

實際上，逆向教學設計不是真的“倒序”“逆向”，而是站在核心素養和評價的角度，結合具體課例的教學目標，由結果反向尋找怎樣能為學生提供實現深度學習的可能性。從德育滲透的角度出發，逆向教學設計可以說為引導學生在音樂學習過程中自然升華思想感悟和增強報國熱情，提供了一種新的思路，為今后的音樂教學帶來了新的啟示。

三、理解驅動下的殊途同歸：抓牢情感驅動、洞察力和社會性

任何追求理解的設計，都必須幫助學生意識到他們要做的不是接受“灌溉”，而是主動揭示事實背后的內容，并思考它們的意義。因為學生才是最終的學習者和受益者，也是自我成長獲得全面發展的主人公。無獨有偶，在以“大觀念”和“理解為先”為主旨的教學設計理論下，逆向教學設計作為一種教學模型，是以培養學生的整體認知、獲得對知識的持久理解為目標的。筆者認為，“文化理解”在音樂核心素養中的位置，與逆向教學設計模型的“往回看”思路是有相似之處的，并且最后都回到了“人”。

筆者以兩首圓舞曲為例，將自身教學實踐中的思考進行提煉，總結教學設計思路上的共性，從而逐漸讓這一“工具”成型，讓“文化理解”素養在備課、上課時更有的放矢?；谀壳暗慕虒W實踐，筆者將“文化理解”范疇下音樂教學中比較常見且有操作共性的一些思路，按照逆向思維模型的三個階段整理如下。（見圖1）

圖1

（一）確定預期結果

從逆向教學設計的模型來看，這個預期結果基本相當于教學目標。我們需要思考，在上完一節音樂課后，學生的思維認識究竟會達到什么程度？或者說在哪一方面得到了提高？這里的預期目標，基本上也是結合“文化理解”更側重認識的特點，因此概括為可切入的三個角度：情感驅動、洞察力和社會性。根據具體課例，我們可以同時使用多個角度，或者只從一個角度出發。例如，針對“人音版”音樂教科書七年級上冊中的作品《青年友誼圓舞曲》，筆者將情感層面上的教學目標設定如下：體會圓舞曲熱情活潑、優雅多變的特點，培養學生開朗熱情的生活態度，引導他們重視友誼，理解圓舞曲的社交屬性，并能在相似場景中恰當運用。

這一點即為“文化理解”素養下情感驅動角度的預期結果。對于圓舞曲朝氣蓬勃、樂觀向上、富有青春活力的音樂情緒，不能僅停留在學生“聽出來”即可，而應從情感·態度·價值觀目標，或從音樂核心素養中“文化理解”的內涵出發，最終使學生能在親近音樂的態度下，用歌聲或者身體樂器模擬出圓舞曲的核心特點，擁有一段比較愉悅的體驗，或者是將某一首歌曲唱得非常投入等。因此，將具體的“背唱某一首歌”轉化成“用恰當的情緒演唱這一類歌曲”，相對來說更接近核心素養指向的育人目標。同時要善用過程性評價，對學生在每個環節中的表現行為做出評價，特別是要引導學生體會演唱完歌曲前后的情緒變化。教師要在過程性評價中不斷激發與保持這種情感，使學生從興趣發展為喜歡，從喜歡發展為樂于表現，并帶給他人和自己快樂，從而將圓舞曲的社交性和生活中重視友誼的啟示相結合。

（二）設計評價工具/任務

有了理解上的目標，只是邁出了第一步。實際上，對文化理解素養的評估，這一步驟是尤其抽象且容易“走偏”的。目前，我們可以將這一“評價工具”或“評價證據”看作證明學生達到預期結果的“船票”。根據前文提到的音樂教學實踐中的誤區，如缺乏表現與實踐，以及孤立地培養文化理解等，都是要避免的。學生既然作為課堂活動中的主體，那這一評價任務的設定就不僅應科學標準、合理有效，而且要參照結合最新的教學理念和不同學生的實際基礎進行調整。無論是已經提出多年的核心素養，還是《義務教育藝術課程標準（2022 年版）》中的音樂學科標準，都較為重視評價任務。同時，對評價任務的設計還是逆向教學的關鍵一環。所以筆者接下來將從宏觀和微觀兩個方面，談一談在“文化理解”這一領域，對評價任務的個人設想。

在上文的思維導圖中，“階段一”設定的三個預期目標，與“階段二”的任務設計思路是分別對應的。例如，音樂聽覺上的辨析不能局限于教師提問、學生回答的口頭形式，還可以用表格、學習任務單、聽賞任務單，甚至樂評的形式，讓不同目的的聆聽和學唱，以可視化的方式成為評價的任務和成果。而要提升音樂和人的關系，以及音樂的社會作用這一文化理解素養，與其記住甚至背下作者國籍、時代背景、個人經歷等創作背景，倒不如打開思路，讓學生對音樂的應用做出選擇，營造現代社會下的情境，使學生在解決一些問題的過程中意識到認真聆聽的重要性。這種逆向思路的出發點就是“今天的學生需要什么，我講什么”。

初中階段的學生身心發展處于過渡期，但也具備了一定的思考和評價能力。例如對“圓舞曲”這個大概念，教師的授課重點大多會圍繞三拍子的強弱規律，這對于七年級的學生來說并不難，畢竟他們在小學階段早已學過。如果教師直接告訴學生三拍子音樂的強弱規律為“強弱弱”，那么反而容易將原本發散性的思維模式變成了集中式的，更談不上走進深度思維層面了。因此，筆者曾嘗試讓學生放開手腳，自己任選或者自設一種強弱規律（如強弱強等）。例如，帶歌詞視唱《青年友誼圓舞曲》的前八小節旋律，讓學生分組討論強拍在不同位置上時演唱的感覺有什么不同，并提供一個記錄多種可能性的表格，由學生簡要寫下自己的感受（如“√”和“×”，或一個★到五個★等最簡單的符號）。這種嘗試、探索、創造的過程，才是藝術教育可以寬容以待并鼓勵生成的學習品質。這也同樣是從音樂學科核心素養的“藝術表現”出發，給學生充分的空間去試驗和比較，在體驗中鞏固對“強弱弱”規律的理解。

自己的感受 小組其他人的感受強 弱 弱弱 強 弱弱 弱 強

筆者從這個表格的設計思路開始嘗試，經過學習慢慢發現，完全可以將圖形譜整合進表格，成為聽賞記錄單的一部分，讓欣賞過程的可視化更具綜合性。

最后的思考角度則是根據所學對生活中出現的音樂場景進行判斷。比如，花樣滑冰素有“冰上芭蕾”的稱號，每一場比賽下來，不光要看選手的技術展示和穩定發揮，選曲也至關重要。由于《溜冰圓舞曲》中包含滑冰元素，所以筆者將其和《青年友誼圓舞曲》相結合，讓學生在單元教學初期或者整個單元最后體驗一把“音樂總監”，從中挑選出適合我國花滑選手參加比賽的作品，并說出理由。另外，隨著學生音樂知識的鞏固與提高，他們對圓舞曲的風格也有了一定把握，因此，筆者以抽盲盒的形式檢驗他們能否對教材之外的圓舞曲作品進行準確判斷。例如，在《藍色多瑙河》《春之聲圓舞曲》這兩首圓舞曲中摻雜《卡門序曲》《青春舞曲》等非圓舞曲作品以進行干擾。只有充滿了挑戰，學生才有收獲感，才能克服一個個學習障礙，在未知中不斷驗證已知，這樣更有利于音樂素養的鞏固和提高。

（三）安排教學活動

待充分構思前兩個步驟之后，教學活動便進入實操層面，以一種更加具體的方式“走”到學生面前。這一環節又名“設計教學計劃與活動”，其為完成評價任務和實現預期目標提供了實踐的平臺。換言之，它是能讓逆向設計自然無痕、流暢推動的一個“上下文”或背景。無論設計得有多好，方法有多新穎，評價工具有多先進，預期目標有多么貼近核心素養，最終還是離不開教師的具體講授。從教學實踐中教師也不難發現，在設計一節課的過程中，會迸發出越來越多的點子，因此課時內知識“超重”是非常常見的，這種現象一般是由教學活動安排不恰當所致。

由此來看，劃分學習活動的優先順序格外重要，而且是完成評價任務和實現預期目標的關鍵一環。例如是先聽賞作品，后講解音樂特色及文化背景，還是先講后聽呢？對于“交響詩”這個概念，是要先講清楚概念，在聆聽和實踐活動中一一驗證，還是實踐后再總結概念呢？難點放在什么位置上呢？在開頭，中間，還是結尾處呢？實際上，很難有絕對的標準，尤其是文化理解素養，具體的實施還是主要依靠教師自身的底子和專業特長。眾所周知，學生不能按一個標準來培養，也沒有一個套路適用于所有學生。教師對于內容的具體展開需要充分打開思路，只有多嘗試、多調整、多借鑒，才能找到讓學生樂于接受的方式。但總的方向還是有共性的，比如要符合學生身心發展規律、認知水平等，因此平時要多注意學生的反饋和體驗感受，以便調整優先順序。

例如“繽紛舞曲”這一單元，筆者想通過整個單元的教學，讓學生“理解圓舞曲的社會功能”，便將其細分為前后三個課時，埋下一條暗線，總體概括為“源頭→傳承→當今思考”的思路。⑤文化是人的精神和力量的外化形式，文化理解就是對人的理解，是人融入社會、立足社會的基礎，也是人獲得生命意義的必經之路。以《青春友誼圓舞曲》為例，如果我們在學生會唱歌曲后，告訴他們要珍惜友誼、珍愛和平，那么這種思想上的“灌輸”對他們來說會是生硬甚至不適的，畢竟學生能理解的或許單純就是作品標題的文字含義。然而，圓舞曲從源頭上講是社交性舞曲，是聚會中調節氣氛、獲得愉快體驗的音樂類型，其誕生場景或者歷史語境，可以在第一課時中以“時空穿梭”的方式來了解，比如通過視頻、圖片資料讓學生自己發現新鮮的元素（服裝、場景、燈光、顏色，舞者和觀眾的表情等）。而在《溜冰圓舞曲》一課的聽賞中，可以通過聽辨節拍、速度等要素，或嘗試畫圖形譜、打節奏型、模唱等方式感受音樂，體驗舞曲的音樂元素。隨著歷史的演變，音樂也會發生變化，但其核心特征是不變的，學生把握住這個不變的共性，就會進一步加深對圓舞曲的體會。在第三課時中，筆者結合時事與學生生活中接觸的作品，如每年的維也納新年音樂會（世界層面），或者中國作曲家的經典之作（外來音樂的中國化）。再比如學生都有交友的社交情感需要，圓舞曲可以成為其中的重要途徑和方式，讓學生學會珍視友誼，培養熱情開朗的生活態度。學校音樂教育雖然不能讓所有學生掌握一種換取物質資料的生存技能，但可以幫助學生建立起一個更強大、更自信的自我。

理解的主體依舊是人，是充滿變數和不確定性的生命個體。從預期的結果出發思考教學這一角度來看，逆向設計是反向為學生鋪好達到情感目標的道路，如果考慮音樂是情感的藝術，那么學生情感體驗的重要性自不言而喻。由于筆者實際教學經驗有限，很多角度和想法只停留在設想和完善階段，同時對逆向教學甚至深度學習理論的認識還處于起步階段，因此還需進一步通過理論學習和實踐不斷修正和調整。

結 語

逆向設計是走向核心素養的深度學習。深度學習的任務和目的是培養未來社會實踐的主人⑥，正如音樂學科核心素養是學生通過學習音樂所能獲得的價值觀念和關鍵能力⑦，體現著這一學科的重要育人價值，所以二者殊途同歸，其終點都是人。音樂美的文化理解不能局限于對音樂知識和理論的死記硬背，音樂教學的發展也不能局限于與任何新興大教育理論的淺層結合，逆向教學設計作為一種理論背景下相對具體的設計途徑，若能在這一過程中幫助學生提升欣賞美、感受美、表現美的能力，也是為今后的音樂教學提供了值得進一步討論和探索的嶄新方向。對于文化理解，如果能從結果逆向設計，通過教師的教學設計和動態的教學指導，最終實現學生自我生長，那么或許才是學生自己“認同”且“走心”的體驗。

注 釋

① 中華人民共和國教育部制定《普通高中音樂課程標準（2017 年版）》，人民教育出版社2018 年版，第62 頁。

② 彭蘭蘭《音樂學科核心素養“文化理解”的理論與教學探索》，《中國音樂教育》2020 年第6 期。

③ 同注①。

④ 〔美〕格蘭特·威金斯、杰伊·麥克泰格著，閆寒冰、宋雪蓮、賴平譯《追求理解的教學設計（第二版）》，華東師范大學出版社2017 年版，第43 頁。

⑤ 同注②。

⑥ 劉倩《逆向教學設計 走向深度學習——以“西洋管弦樂器音色塑造音樂形象”的主題課為例》，《中國音樂教育》2021 年第3 期。

⑦ 資利萍《音樂核心素養與音樂學科核心素養的辨析》，《南京藝術學院學報(音樂與表演)》2020 年第1 期。