拼貼技法助力“空間構成Ⅲ”課程教學改革的探索
——以北京林業大學為例

魏 方

(北京林業大學園林學院，北京 100083)

一、拼貼技法概述

拼貼(collage)意為構成和裝配，通常指將不同圖像片段或材料片段粘合組織在一起的藝術創作方法，這一拆解、剪輯、拼合的方式常和攝影、電影等藝術表現形式聯系在一起?；诹Ⅲw主義再現思維的拼貼技法從時空壓縮的角度，同時呈現了具有差異性的視角結果，構成了“事物部分”之間的共存。在現代主義背景下，無論是紐曼(Barnett Newman)提出運用抽象元素進行畫面安排，或是雕塑家巴里·勒·瓦在其創作中強調隨機的生成與“分布”的觀念，后極少主義重要創作原則中注重將控制轉換為錯綜復雜的空間組織關系等觀念，都從抽象到具體形式證明了形體之間的關系以及事物秩序的重要性，即梳理事物的秩序形成“部分”之間的聯系方式比“整體”的形式重要[1]，同時為創作者與觀者都提供了一種新的尋找“真實”的方式。這些思潮成為拼貼產生的理論背景。

在從平面構成教學轉向空間構成教學的過程中，需要使用一種新的訓練方式使學生加深對空間單元與質感的理解，得以更好地再現與傳達空間感受與體驗。為構建二維與三維之間的反向轉換，拼貼技法為這一訓練過程提供了可能，建立了認知與傳達之間的橋梁。

二、“空間構成Ⅲ”課程教學現狀與存在的問題

(一)“空間構成Ⅲ”課程教學的現狀

北京林業大學風景園林、園林專業的基礎課中原包含“平面構成”“立體構成”“色彩構成”3門課程，教學內容與方式較為傳統?！翱臻g構成Ⅲ”是北京林業大學風景園林專業在大一、園林專業在大二學生必修的專業基礎課程，是2019年風景園林學科針對空間認知新增的課程，也是專業課程下沉的重要改革課程?！翱臻g構成Ⅲ”課程是在“空間構成Ⅰ”和“空間構成Ⅱ”課程基礎上，圍繞風景園林的地形主題展開，以不同尺度的山水空間為表現對象。該課程的教學目標是訓練學生建立空間認知思維，夯實空間認知的基本功，提升初期設計能力，使學生在訓練中建立對地形特質的完整感知，訓練表達與分析的能力，形成初步的設計思維。在理論教學方面，山水主題對比抽象空間構成的講授更為具象化，借由山水組合實體，進一步強調山水文化精神的復歸策略，再現傳統山水文化與山水精神。作為改革后新增的課程，由于開設時間短，“空間構成Ⅲ”課程很多內容需要學生“意會”的成分多，而對于教師，如何進行“言傳”又缺少有效的抓手。

(二)“空間構成Ⅲ”課程教學存在的問題

1.教學內容與培養設計思維的目標要求尚有差距

對風景園林專業本科學生而言，空間構成主要圍繞抽象形體進行組合，使得從平面到空間中對形體要素的認識得以具象化。而設計專業教學的關注重點包括了如何在學習初期培養學生的設計思維，建立與高年級園林設計類課程的關聯，通過初期空間形體的認知與把握更好地了解設計要素與人的關系。在“空間構成Ⅲ”課程改革后，內容具體化并凸顯了山水文化精神，但如何進行空間塑造的顯性訓練內容和手段不足，不利于建立與后續園林設計類課程的聯系，對學生設計能力的培養還需要進行空間認知表達這一層面的過渡和鋪墊。

2.教學過程難以支撐園林設計的知識體系構建與應用思維培養

既往的空間構成教學偏抽象感知，缺少動手實操。同時訓練過程又缺少理論總結，空間要素無法圍繞人的要素建立一定的尺度關系。而園林設計知識體系初期的核心訓練內容就是尺度感，以及如何建立人與空間的關聯。因此，傳統空間構成課程無法對接后續園林設計知識體系的構建?？臻g構成訓練是提高學生設計表現能力、審美能力和創造能力的重要基礎，但固有教學過程不利于學生掌握山水空間構成知識以及形體構成規律，容易出現純粹藝術構成的偏向，以及“重表現輕功能”“重形式輕文化”等問題，導致與園林設計應用性思維訓練的關聯不足。

3.教學方式單一導致教學效果不佳

傳統的空間構成課程在講授方式上，主要講授視覺原理知識并進行抽象形體的模型塑造訓練，課堂理論教學方式單一，基本為課堂傳授。教學內容主要圍繞抽象的空間構成園林展開，與實際空間特性或如何解決實際設計問題關聯較弱，很難建立起不同部分教學內容的聯系以及實際景觀與抽象空間的聯系，導致學生的學習興趣和自主性降低，教學效果不佳。同時，課后訓練作業多圍繞課堂內容展開，訓練內容單一，沒有完全發揮學生的主觀能動性。

三、以拼貼技法為著力點的“空間構成Ⅲ”課程教學改革措施

(一)創新教學內容，培養學生設計能力和空間思維能力

在訓練內容方面，把拼貼技法應用在教學作業訓練中，使學生在認識空間單元與肌理、單體地貌、組合地貌等不同地形要素的過程中得以構建其中關聯，實現從局部到整體的認識和聯系?？臻g構成中對形態要素的關注以及形體創造規律是園林設計的前導，通過利用特定的空間限定方式與山水要素組織方式，進行不同空間編排，可以培養學生的設計能力和空間思維能力。拼貼過程本身為一種空間行為，訓練學生對多種素材進行加工，這實質上是一種疊合了實際空間認知影像的空間加工過程。在這個過程中學生不斷推敲空間單元之間的聯系，理解園林設計中如何限定空間、圍合空間，從而將空間構成訓練與提升設計能力有機地結合起來。

(二)完善教學過程，注重園林設計知識體系構建

為了構建學生的園林設計知識體系，“空間構成Ⅲ”課程教學過程尤其強調了不同空間尺度感的訓練，從區域尺度的自然山水，到城市尺度的山水空間，再到園林空間中的山水構成，分別訓練了學生對空間尺度的敏感性與感知體驗的再現方式。同時，利用山水這一具有中國傳統文化視角與文明特征的呈現載體，將空間要素具象化，使學生初步理解掇山理水之間要素的組合和呈現方式。

(三)采取多樣化教學方式，提升教學效果

“空間構成Ⅲ”課程把提升學生設計思維能力作為教學的主要目標，把提升學生想象力、創造力作為教學的難點。筆者利用不同的教學方式豐富課程內容，拓展課程外延，使教育吸引力和感染力得以提升。優化“空間構成Ⅲ”課程的教學方式，在作業任務中增加選取山水原型、空間要素分析、選取材料摹寫等內容，結合二維拼貼與三維模型互評、主題研討等多種方式培養學生的批判能力和主動應用空間要素的意識。此外，利用在地認知方式使學生獲得直觀的空間體驗，構建設計思維的認知基礎，在理解空間的基礎上，進一步將解讀山水畫與空間拼貼融入學生對山水文化精神的理解與地形空間的塑造。通過多樣化的教學方式，學生在學習過程中可以循序漸進地獲取不同的空間認知與設計思維，進一步加強“空間構成Ⅲ”課程不同板塊之間以及同類課程之間的順接關系，構建對園林設計文化認識的基礎。下面是筆者引入拼貼技法的幾種教學方式。

1.在地認知訓練

為了訓練學生對風景園林不同環境與不同尺度空間的感受、認識與解析能力，“空間構成Ⅲ”課程使用在地式的空間認識訓練。筆者選擇圓明園九州清晏景區作為山水地形塑造的在地認知訓練案例，使學生在實際場地中體會到山水結構對空間的塑造作用。在課程講授中，筆者組織學生在圓明園景區中的山水空間調研踏勘，學生在課后利用不同的表現材料載體進行空間感知的拼貼，提升自身對造型、空間和結構的掌控能力。在實際認知過程中，要求學生通過實地體驗和尋找不同的空間片段，對曠遠、幽深、疏朗、緊密、開闊、蜿蜒、曲折、深邃藏幽、引人入勝、疏密開合、虛實開合、向心內聚、遼闊浩渺等不同的空間意向進行感知，并且對其客觀構成形式進行分析[2]。這一訓練旨在提升學生對不同類空間的直觀體驗及空間認知的敏感性，在后續拼貼過程中，通過結合不同時空來源的圖形和碎片合成新的實體主題，可以賦予圖像的不同部分新的角色和意義，利用不同類型圖片片段以及構成主義線段思考表現內容、準確尺度和建造測度的關聯。此外，這種在地認知結合拼貼的訓練方式可以激發學生對不同空間與平面表現形式的熱情與興趣，通過解析空間體驗與感知辯證地梳理局部與整體的關系，提升學生的空間直接感知能力。

2.山水研究專題訓練

“空間構成Ⅲ”是一門承上啟下，對接基礎課與專業課的重要課程。為了培養學生的空間想象能力，以及從二維到三維的形態把握能力，課程設置不同尺度的地形空間研究主題，使學生循序漸進由大及小地體會“看山如看畫，游山如讀史”的過程。在研究山水主題任務設置中，要求學生建立構成空間的若干原型，分析地形地貌的形成機制、形態肌理、空間特征[3]，為之后的設計課積累空間的素材。在這一教學過程中，學生首先進行模型建構，接觸真實材料構建不同的空間單元，夯實建構知識的空間認知基礎；學生逐步了解材質、色彩在園林空間中的作用后，對三維模型進行拍照，結合分析圖紙進行拼貼，進一步加深理解。James Corner等[4]提出，拼貼的核心要義強調了觀者感知體驗與場地客觀測量的結合，并關聯了觀者日常生活和無限宇宙的不可見維度。因此，拼貼成為增加人的體驗與時空感知維度的一種圖解方法，揭示了場所的多維時間和空間特征。依據這一思路，學生發揮個人想象力，在訓練過程中通過對景觀要素的提煉、抽象、重組，形成自己的設計語匯，為之后園林設計課程中的自然山水園設計與公園設計奠定了基礎。

3.自主訓練

為調動學生的學習積極性，教學中增加了基于3個尺度教學內容之外的課下自主研究內容作為拼貼訓練的基礎素材。①區域尺度：自然山水景觀，如道教名山、佛教名山、桂林山水、千島湖、富春江、錢塘潮、桂林奇峰、洞庭湖等，要求學生結合中國的地域文化，如瀟湘文化、嶺南文化、江河文化等，自主完成課堂匯報闡述，作為拼貼作品的認知基礎。②城市尺度：在山水文化傳承與城市建設中理解環境保護的價值和多重審美價值。③造園尺度：以傳統園林案例為切入點，研究中國傳統園林的審美與基礎理法。學生可根據自身的認知和學習體會，形成能體現文化價值的設計思維雛形。學生對山水文化主題自主調研，在二維介質的山水畫表達中，進一步將分析內容置入拼貼訓練中。在山水長卷的拼貼中，感受中國山水文化中所強調的獨特的自然山水的觀感方式、藝術觀念，理解審美過程中主客體關系的建立。正如Jullien[5]所提出的，在山水畫作創作過程中“主體形成一種連續的心理狀態，觀者的意識形成從一種感知與思考到另一種的自然轉換，包括從真實到虛幻、聯系到演繹和記憶再到想象，觀者可以利用不斷變化的意識對心理所感知的碎片進行疊加”。筆者通過講述中國園林設計之獨特的造園手法和藝術風格，使學生形成基本的空間體驗視角，將“高遠、深遠、平遠”的營建、留白、主次、虛實的各類空間關系抽象化，再將其拼貼成為新的實驗性認知空間，呈現個體獨特的思考。

拼貼繪制作品中體現了空間片段并置所獲得的非線性敘事關系。學生在這一訓練過程中將不同的空間再現方式，如模型照片、實景圖片、分析示意圖、抽象圖解、等高線平面圖與剖立面圖紙組合聯系在一起，提升了空間學習的自主性與創造能力；通過主動研究特定城市與自然、山水的互動關系及其地域文化沉淀、積累和傳承的脈絡，在潛移默化中形成開放性思維。

四、以拼貼技法為著力點的“空間構成Ⅲ”課程教學改革的效果

(一)強化了學生的山水空間認知能力

構成是提高設計師設計能力、審美能力和創造能力的有效訓練手段，利用組合、變形等構成方式，使學生了解抽象的“形”以及“形”的構成規律。拼貼對視覺的元語言進行操作，它無需利用空間就可以探討空間，通過對圖底的不斷疊加而刻畫物象，通過直觀的人視點透視也就是眼睛反應而非身體直接游歷，從而得到呈現和觀察?！翱臻g構成Ⅲ”課程在引入西方現代主義建筑教育體系的拼貼與模型表達作為教學的主要訓練手段，重點培養了學生對東方山水空間的認知表達能力。學生在拼貼作業中將每一個空間單體基于自身感受進行了圖繪式的呈現，對不同單元進行再次重組，掌握了表達個體認知和體驗空間的方式；通過在空間呈現中表達東方山水構成的不同方式與東方意境，深入理解了山水空間的不同屬性，建立了空間意識與不同實際景觀要素的關聯，形成了初步的園林設計知識體系。

(二)培養了學生的初期設計思維和實際操作能力

“空間構成Ⅲ”課程教學以培養空間認知能力與設計思維為先導，使學生在潛移默化中建立與后續設計課程的關聯。為了切實體現該課程的價值，發揮其應有的作用，筆者設計將拼貼技法引入到教學中，并且引入多尺度的實際操作訓練，重點培養學生在專業學習初期的設計思維。通過強化中西知識體系相融合的教學方式，拓展空間認知方法，強調設計思維與實踐方法的對接，使學生利用想象力將不同的再現單體組織成為新的整體，培養學生的個人創造力和設計思維，增加其在實際操作中對材質、色彩、形體的敏感度。

(三)增強了學生的學習興趣和自主性

由于傳統的空間構成類課程主要依據相關視覺原理來講授并進行平面構圖訓練，教學方式單一，與實際空間以及解決實際設計問題的關聯較弱?！翱臻g構成Ⅲ”課程的教學內容以不同尺度的山水空間摹擬與再現為教學基本內容，訓練學生自主自發地利用繪制圖片、實景照片、模型與等高線等不同信息材料繪制內容進行拼貼，尋求多部分內容的聯系。這種豐富的課程教學方式使學生在多樣、靈活的訓練過程中，產生認識、構建空間的興趣和意識，形成豐富的山水空間表達成果。在課程訓練中，學生主動探索使用多種材料如毛線、大頭針、亞克力等表現山水空間的豎向變化，充分利用不同分析方式與圖紙進行了拼貼，表現了對空間的直觀認知。

“空間構成Ⅲ”課程在教學改革過程中，通過教學組織的創新路徑進一步加強課程不同板塊內容之間的順接關系，以及與同類課程之間的聯系，使學生在學習過程中可以循序漸進地獲取不同的空間認知方式與設計思維。在這一過程中，學生設計能力的提升經由空間單元體驗認知、形體組合動手操作、空間意蘊呈現與地域文化感知3個階段來形成，同時提升了社會責任感，突出空間塑造顯性教育和山水文化精神隱性教育的互相融通，實現創造性轉化，結合通識教育和專業課程的育人功能，構建園林設計文化認識的基礎。從改革效果來說，2020—2021學年學生對“空間構成Ⅲ”課程的教評分數排名同類課程前20%。在未來的教學中，可進一步利用拼貼、蒙太奇式的感知表達方法或其他三維方式，再現山水文化的內涵，使學生思考并利用多種媒介與手段剖析繪畫、音樂、文學、哲學、宗教等多種藝術形式對中國傳統文化產生的影響；課堂考核形式還可進一步結合圖像感知再現、三維模型摹寫、山水文化精神傳承的匯報與互評方式，鍛煉學生的方案表達能力。此外，還可嘗試建立虛擬場地，以不同空間構成要素構建山體地形，讓學生更為主動地研究基本設計形體與山水地形的結構關系定位，研究空間序列與節奏、空間尺度與形態，深入理解地形特征、山水要素及其意蘊構建的具體路徑。

資助項目：北京林業大學教育教學改革與研究項目“中國山水畫論在空間構成課程教學中的應用”，項目編號BJFU2022JY018。