在“梳理與探究”中實現讀寫共生

陳林玉

【摘? ?要】根據六年級下冊“快樂讀書吧”的推薦書目，教師可組織學生基于學習任務群，開展梳理與探究活動：借助可視化工具梳理故事情節，學習小說情節構思技巧;開展多角度探究活動，感悟小說人物的塑造方法;進入主題情境，運用學到的寫作密鑰，嘗試富有創意地表達。由此，提升學生的寫作表達能力，真正實現讀寫共生。

【關鍵詞】語文課程標準;梳理與探究;讀寫共生

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“2022年版課標”）中設置了“文學閱讀與創意表達”“整本書閱讀”學習任務群，旨在引導學生“綜合運用多種方法閱讀整本書”“在語文實踐活動中，通過整體感知、聯想想象，感受文學語言和形象的獨特魅力，獲得個性化的審美體驗……表達自己獨特的體驗與思考，嘗試創作文學作品”。

統編教材六年級下冊第二單元的“快樂讀書吧”正適合組織學生開展上述學習任務群中的梳理與探究活動。其推薦的外國文學名著在內容和表達形式上有相通之處，故事的發展都按照起因、經過、結果這樣的結構來敘述，主人公都有著不同尋常的經歷，都遭遇了挫折和困難，但最后都擺脫了困境。它們是學生模仿寫作很好的范本，為實現“由讀到寫”提供了非常好的機會?；谶@個特點，進行單元閱讀指導時，教師可在學生讀懂小說內容的基礎上，帶領學生研讀小說的創作形式與方法，開展一系列讀寫活動，從而實現讀寫共生。

一、借助工具梳理情節，學習故事構思技巧

2022年版課標在第三學段的“梳理與探究”中要求學生“初步運用多種方法整理和呈現信息”。面對小說龐大的故事結構以及紛繁復雜的語言材料，一些常用的可視化工具能夠幫助學生快速準確地概括小說的主要情節，并厘清其邏輯關系，從而學習故事情節的設計技巧。

（一）作思維導圖，了解故事完整結構

整本書篇幅較長，所需要的閱讀時間也長，對學生來說閱讀的難度較大，無法簡單輕松地了解主要內容。畫思維導圖是一種簡潔實用的、梳理信息的方式。比如，雖然《騎鵝旅行記》故事很長，但學生根據事情的發展順序，把整本書的相關章節進行合并，簡單概括起因與結果，抓住主要事件梳理經過部分，結構脈絡就一目了然了（如圖1）。學生從而明白整本書看似比單篇課文復雜很多，其實結構基本相同，最大的區別在于整本書的故事經過要復雜得多，但也可以運用一些方法進行梳理。

（二）繪情節曲線，感受故事“一波三折”

《故事技巧——敘事性非虛構文學寫作指南》一書提出“故事弧線”理論：一般故事的發展會經歷“闡述、上升動作、危機、高潮、下降動作”五個階段。根據這一理論，可以看出故事情節一般有高低起伏的變化。比如，魯濱遜四次出海冒險，每一次都充滿了變數。用曲線圖直觀展現這四次航海歷程，既能理清故事的情節脈絡，把握故事的主要內容，也能清楚地看出魯濱遜的航?？偸怯龅酱煺?。這樣的起落變化，使故事充滿了扣人心弦的吸引力。另外，作者對幾次出海的描述也有很大的差異，前面三次相對比較簡單，第四次“流落荒島”是最詳細、最精彩的，也就是故事的危機與高潮部分。學生通過畫曲線圖（如圖2），明白如果構思比較長的故事，在設置情節時，要注意做好普通情節與危機、高潮的區分，這樣才能讓故事跌宕起伏，充滿魅力。

（三）畫故事地圖，學習情節轉換技巧

整本書的故事經過部分非常復雜，對于學生的閱讀梳理是一個挑戰。除了前面提到的相關章節進行合并這一方法，學生在閱讀過程中還可以抓關鍵信息，邊讀邊記，最后進行整理，從而把握整本書的內容。本單元都是游歷類小說，有的故事可以抓住主人公到過的地方來梳理情節。比如，《騎鵝旅行記》中，隨著尼爾斯騎鵝旅行，讀者面前展開了一幅幅瑞典各個地方的美麗圖畫。因此，教師可以在學生閱讀前布置學習任務，讓他們邊讀邊記錄尼爾斯到過哪些地方，每個地方都發生了什么故事，閱讀結束后畫一幅主人公的旅行足跡圖。把這些地方串聯起來，就可以把握小說的基本情節了。

二、多角度探究人物形象，學習人物塑造方法

小說信息量大，人物關系比較復雜，學生要想了解人物的性格特點，存在一定困難?；诖?，教師可以設計一系列探究活動，層層遞進，讓學生多角度立體解讀人物形象，學習小說人物形象塑造的方法。

（一）聯結故事情節，整體感知人物形象

在前面梳理故事內容的基礎上，教師可讓學生結合相關情節，對人物的性格特點進行分析，制作人物小卡片，以此形成對人物的整體感知（如圖3）。

（二）開展主題式探究，精準理解人物形象

本單元“快樂讀書吧”推薦的幾部作品中，人物形象隨著游歷過程的展開而不斷豐滿。教師可以引導學生選擇幾個關鍵詞進行梳理概括，再組織開展主題探究交流活動，從而使學生對小說人物有比較準確全面的認識。如，圍繞“歷險”這個關鍵詞，教師可以引導學生從流落荒島后面臨的生存危險與精神危險兩個角度，探究《魯濱遜漂流記》中主人公的形象（如表1）。

再如，圍繞“成長”這一關鍵詞探究《騎鵝旅行記》中尼爾斯的形象，可以對他騎鵝旅行前和騎鵝旅行后的形象進行概括、比較，由此發現這個小“頑童”經過一系列的游歷之后，慢慢成長，變得懂事起來。這樣引導學生分析人物的不同階段、不同側面，對人物作出多元評價，他們對人物的理解會更加全面、豐富。

（三）實施跨媒介閱讀，深入解讀人物形象

2022年版課標提到，要“感受不同媒介的表達效果，學習跨媒介閱讀與運用”。讀完小說之后，教師可以組織學生觀看相關影片，并圍繞主人公的形象展開比較討論。比如，看完《魯濱遜漂流記》的電影與小說，教師啟發學生思考：“小說中的魯濱遜與電影中的魯濱遜一樣嗎？有什么不同的地方？”在全班討論會上，學生通過比較，發現雖然兩個魯濱遜都有殖民思想——他認為星期五是上帝安排來服侍他的，讓他稱呼自己為“主人”，但電影與小說還是有區別的，小說中沒有體現種族平等，但電影傳遞了這一思想。學生分析電影里的相關情節，感受這樣改動的效果。

（四）補充創作背景，立體評價人物形象

2022年版課標提到，要學會“利用圖書館、網絡等渠道獲取資料，解決與學習和生活相關的問題”。教材則提示學生，“先大致了解名著的寫作背景，能幫助我們理解作品的內容和價值”?！稖贰に鱽啔v險記》中的湯姆打架逃學，抽煙喝酒，跟大人作對，活脫脫一個壞孩子形象。馬克·吐溫為什么要塑造這樣一個“頑童”形象？為什么不把湯姆塑造為好學上進的“好孩子”呢？他想表達的是什么？教師可用上述問題引導學生通過各種途徑，查找故事的寫作背景，結合小說文本開展思辨性探究。通過學習補充資料，學生了解了作者所處的時代背景以及創作這部小說的目的，明白馬克·吐溫是從孩子的角度來嘲諷當時的社會現象。在此基礎上，教師組織學生圍繞“諷刺”進行梳理與探究（如表2），感悟作者想要表達的思想內涵。

三、設置情境激勵創作，實踐運用寫作密鑰

2022年版課標提出，要“從學生語文生活實際出發，創設豐富多樣的學習情境，設計富有挑戰性的學習任務……促進學生自主、合作、探究學習……鼓勵自主閱讀、自由表達……”整本書閱讀要實現收益最大化，就要在閱讀過程中，盡可能創設寫作機會，把閱讀與寫作融為一體，設置主題情境，引導學生運用閱讀中學到的創作技巧，積極主動地進行語言建構。

本單元可以創設“我們的探險之旅”主題情境，從整本書閱讀活動開始就激活學生的創作思維，使其在整個閱讀過程中都能有目的地運用閱讀策略，主動進行與小說情節、人物和環境相關的梳理探究活動，發現小說寫作的秘訣，從名著閱讀中汲取營養。針對班級不同層次的學生，可以設計三類創作活動，學生根據自己的興趣和水平自由選擇適合自己的內容。

（一）基礎性寫作：修改原有探險故事

學生在學習本單元之前已經進行了多次虛構類故事的寫作實踐，尤其是五年級下冊習作《神奇的探險之旅》，使學生對如何寫探險故事有了一定的體驗。但是，它是比較簡單的探險故事想象習作，經過這個單元的學習之后，學生的寫作有了很大的提升空間。

這個活動主要讓學生模仿運用閱讀世界名著時獲得的寫作方法，對曾經寫過的《神奇的探險之旅》進行自主修改和對比，感受寫作能力提升的快樂。學生可以從故事情節一波三折的設計、人物形象的多角度塑造、故事環境的創設等方面進行改進。尤其是人物描寫，除了注意多角度描寫性格特點，還可以學習《魯濱遜漂流記》中有關人物心理與思維的描寫方法，使人物形象更加真實飽滿。

魯濱遜剛剛流落到荒無人煙的孤島，陷入絕望之時，他用商業簿中借方和貸方的格式，分析自己所處的環境，明確好處和壞處，以此安慰自己，冷靜接受現實，并積極面對困難。學生可以把這個方法運用到自己的故事創作中。另外，教師還可以讓學生完善探險準備工作：主人公會面臨哪些困境？該怎樣順利脫困？不妨事先寫一份生存指南，確保探險活動能順利進行（如表3）。

（二）提升性寫作：創作新的歷險故事

這個活動也可進行分層設計。學生選擇自己感興趣的方式進行創作。一是續編故事。比如，讀完《魯濱遜漂流記》，教師啟發學生想象：“魯濱遜是一個不安于現狀的人，假如他第五次出海，會遇到什么問題？又會有怎樣奇特的經歷？試著模仿原著的寫法，為《魯濱遜漂流記》補充一個章節?！倍窃O置情境，嘗試獨立創作探險故事。讀完相關名著，教師提供一些模擬場景，如百慕大三角探險、沙丘歷險等，引導學生課外搜集相關資料，了解創作所需要的背景知識，再展開合理的想象，自主設計故事情節、人物形象等，嘗試創作。三是完全放手讓學生自己創作。教師不提供任何支架，讓學生自主創設故事環境，設計人物形象與故事情節，獨立構思整個故事。

（三）挑戰性寫作：合作接力創編小說

獨立創作探險故事屬于個人的階段性活動。采用小組合作方式，進行接力創作，則可以讓故事創作的時間進行最大程度的延伸，甚至可以使其成為整個學期或一個學年的寫作活動。每個小組自主合作設計故事框架，每個組員一天或幾天一章接力創作，每周交流討論所創作的故事是否精彩，利用集體的智慧進行修改，并根據故事發展趨勢設計后續情節內容。如此循環往復，故事越來越長，最后形成一本探險小說。

為了鼓勵學生積極創作探險小說，教師可以舉辦“探險小說大獎賽”，根據小說創作要求，制定統一的評價標準（如表4），由家長和學生一起評選最優秀的探險故事。這樣既客觀公正，又進一步讓學生明確了小說創作的方法。

除實施上述策略之外，為了順利開展本單元的梳理與探究活動，教師可引導選擇同一本書的學生組成一個共同體，根據學習任務開展自主閱讀和研究，并定期交流討論。交流的形式分為線上和線下兩種。一般小組交流以線上為主，方便學生利用課后時間，不受場地等限制，隨時隨地開展活動。教師作為協調者加入每個小組的線上交流群，及時指導與督促共讀活動的開展。班級集體交流以線下為主，利用班隊課或拓展課，各小組派代表參與交流，并相互評價，提出建議。如此，及時反饋評價學生的自主梳理探究情況。每一個學習任務完成后，可在教室里或走廊上展示優秀作業，進一步激發學生的學習動力，樹立學習榜樣。

綜上，根據小說特點，圍繞小說要素開展一系列梳理與探究活動，能促使學生在整本書閱讀中與文本進行深度對話，在獨立閱讀中梳理作品的情節結構，探究作品塑造的人物形象，分析相關環境描寫的作用，感受作者想表達的思想，從而形成對整部作品的個性化解讀。

運用梳理與探究的學習方式，學生在具體的學習任務驅動下，在文本中不斷地“來回”，既能深入文本，理解內容，又能走出文本，理性思考審視其藝術手法，最終通過讀寫鏈接，把閱讀中所獲得的經驗、感受、啟發、想象等，變成自由表達的資源，創作出獨具個性的作品，實現讀寫共生，從而真正提高寫作能力，“成長為主動的閱讀者、積極的分享者和有創意的表達者”。

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（浙江省杭州市長壽橋岳帥小學? ?310014）